品格教育的理論基礎

張春興（1998）認為社會發展又稱為人格發展，個體在成長階段，由於受到社 會文化因素，行為隨著年齡產生改變的歷程。社會發展的歷程稱為社會化。個體 從社會化的歷程中，由自然人經由社會環境中與人、事、物的互動，逐漸認識自 己、了解別人，進而學習到合於社會規範的一切態度、觀念和行為。心理學在社 會發展的理論包含人格發展與道德發展等兩分面的理論，分別論述如下：

壹、精神分析論

此學派以 Freud 及 Erikson 為代表，Freud 認為人格的構成中包含「本我」、「自

我」、「超我」三部份，此三部份彼此互動產生內在動力，促使個體人格發展，本 我是與生俱來的慾力，自我是經過社會學習後獲得的，超我是社會化過程中被形 塑而成的（張春興，1998），超我的部份通常是由父母的教導所影響，父母允許和 禁止的行為，由父母的允許形成「善」或「好」的觀念，因此成為「自我理想」， 藉由這類的行為取得父母的獎賞。至於父母的禁止則形成「良心」，若是做出這類 的禁止行為，將會受到懲罰，此後因不能自制而做這類行為，內心就會產生罪惡 感，形成一種自我良心的懲罰作用（賈馥茗，1999）。超我的功能相當於良心，良 心會克制本我與自我的慾念及衝動，即為道德（張春興、林清山，1983）。

由於 Freud 的理論較強調生物性的觀點，Erikson 認為這樣的解釋不夠周全，於 是逐漸重視社會文化的影響力，強調社會文化因素在人格發展過程中的重要性，

並將人格發展階段劃分出發各時期如下表 2-4 所示：

表 2-4 Erikson 所提出人格發展階段的八個時期

年齡 發展危機 年齡 發展危機

0 至 1 歲 信任對不信任 青年期 自我統合對角色混亂 1 至 3 歲 自主行動對羞怯懷疑 成年期 友愛親密對孤僻疏離 3 至 6 歲 自動自發對退縮愧疚 中年期 精力充沛對頹廢遲滯 6 歲至青春期 勤奮進取對自貶自卑 老年期 完美無缺對悲觀絕望

資料來源：引自張春興（1998）

在人格發展歷程中，個體在不同時期學習適應不同的困難，化解不同危機，

而後發展成健全的人格。第四個時期中（6 歲至青春期），此一時期也正是小學教 育階段，正處於勤奮進取對自貶自卑的階段，若能解決發展的危機，就能發展出 具有求學、做事、待人的基本能力，否則未能化解危機將影響日後人格發展。

貳、社會學習論

心理分析理論強調道德的「動機」層面，認知理論強調道德的「判斷」，而社 會學習理論則強調道德「行為」。無論心理分析或認知理論都認為道德是循一定次 序的階段而發展。社會學習理論並不認為如此。相對地，社會學習論者認為道德

的行為是特殊環境下社會化的結果，這種社會化的學習歷程，不是經由直接的獎 懲，便是經由間接地觀察學習或模仿而習得。所以社會學習論者對於道德行為的 情境因素著墨甚多。

Bandura 的社會學習論強調在社會情境中個體的行為因受別人的影響而改變，

社會學習的產生是經由「觀察學習」和「模仿」，觀察學習是指個體只以旁觀者的 身分，觀察別人的行為表現，即可獲得學習。模仿是指個體在觀察學習時向某個 人或團體型為學習的歷程。模仿的對象稱為楷模，家庭中的父母與學校中的教師，

一向被視為兒童模仿的楷模人物（張春興，1998）。模仿學習有四種不同方式，其 中象徵模仿是指學習者對楷模人物，所模仿的不是他的具體行為，而是其性格或 行為所代表的意義。因此兒童在生活中直接接觸到，並且有影響力的人都會對其 產生身教作用，包括父母、師長、朋友等，所以教師在學校情境中，應該根據有 關榜樣的特點，有控制的設計榜樣、榜樣行為，以及有關的獎懲，引導學生學習 某種合乎要求的態度（邵瑞珍、皮連生，1993）。

參、認知發展論

張春興（1998）指出認知發展（cognitive development）是指個體自出生後在適 應環境活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年 紀增長而逐漸改變的歷程。兒童在認知思維上究竟如何改變，心理學家們卻有不 同的理念，茲就 Piaget 的認知發展論和 Kohlberg 的道德發展論分述如下：

Piaget 對兒童心理發展的研究，最大貢獻在於兒童的認知發展與道德發展兩方 面，透過個別晤談方式，他將兒童的道德發展劃分為無律期、他律期及自律期等 三個階段（歐陽教，1987）：

一、無律期：包含感官動作和自我中心兩階段的兒童行為，本階段的兒童尚未產 生道德意識，一切規則對他們而言似懂非懂，似有似無，行為上可 說是道德的無律或無規範。

二、他律期：兒童在自我中心後期至合作前期和中期的行為，漸漸意識到家庭、

學校及社會的一些道德規範，他們認為這些規範是超越個人的，不

Kohlberg 採用認知發展取向及道德兩難問題情境，測驗不同年齡受試者，搜集 道德判斷資料，並與以按年齡分期，從而確定各階段道德發展水平及人類道德發

提出一種是感性的發動力、持續不斷的對話、情境脈絡的掌握、建設性的溝通、

接納與設身處地、責任與承諾等內涵，而有別於重視認知、判斷、道德原則的道 德哲學與道德教育。

Noddings 的教育理念認為，教育的目的在於依學生的需求，培養有關懷倫理和 關懷能力的人。在教育實踐上要讓學生有關懷、實踐的機會極受關懷的親身經驗 才能更樂於付出關懷。他也從關懷倫理的觀點提出了對於道德教育的看法（方志 華，2000；簡成熙，2000）：

一、身教：教師與學生的關係是關懷者（one-caring）與被關懷者（cared for）的關 係，教師要成為學生楷模，只有在關懷的情境中，學生才能習得關懷別人。

二、關懷對話：在關懷模式對話中，重點不在於論題的爭辯，而是要視為一種人 際的推理；不在邏輯技巧的推演，而是在對話的過程中關注每一位參與者。

讓對話雙方體察關懷自己與他人的重要性，並在關懷的對話情境中，學習彼 此尊重。

三、關懷實踐練習：關懷不僅是一種態度，更是一種助人的行為動力。Noddings 強調關懷倫理雖是女性的特性中發展而來的，但卻是兩性共同必備的德行，

在實踐中體會關懷與被關懷。

四、肯定承認：關懷者肯定並激勵被關懷者的表現。關懷關係是互相的，師生應 彼此關懷、互相體察對方的需求，教學的重點是在關懷能力的培養而非特定 知識或價值的傳遞。因此，他認為在無法廢除各項考試之下，評量應由教師 以外的人或機構來進行，以免破壞關懷的關係。

關懷倫理學所強調的是每個人不但有發言的機會，而且發言應該被傾聽、被 接納；每個人不但有爭取權益的機會，而且弱勢族群的權益更要獲得照顧。從 Noddings 關懷倫理中，可見其將正義的價值進ㄧ步提升到重視人際關係關懷的價 值，讓我們的社會不僅是充滿正義的社會，更是一個充滿道德情意動力的社會。

品格教育需要在教育活動中創造出關懷與被關懷的體驗與實踐，如此才能增

進人性關懷的情意，而教師與學生的關係維繫在於關懷、接受、傾聽與肯認的態 度與實踐。本研究希望營造一個傾聽、接納、重視個別差異的教學情境，讓學童 在一個溫暖、溫馨的學習氣氛下，真正學會尊重與關懷。

伍、利社會行為

個體自出生以來接觸的都是家庭中的人事物，因此國小教育對個人的社會化 過程是一個重要階段，由於此階段的兒童處於 Piaget 所提的具體運思期，他們開始 注意到環境中不同層面的想法，並且考慮到行為對他人的影響、在意他人對自己 的觀感，表現出有利的社會行為，同時以客觀的方式看待自己，建立自己的價值 體系（陳慶福、鍾寶珠，1998；郭怡汎，2004），以發展的觀點而言，國小低年級 的學童正逐漸步入成長發育期，環境中每一個人、事、物都能促使其轉變，此階 段的學童擁有內化的道德規範，對於自我態度的彰顯，人我關係的良窳會更加在 乎，因此更會表現出利社會行為（郭怡汎，2004）。

以往學者將「助人」、「利他」和「利社會行為」混用，在 Bar-Tal（1976）出 版的《利社會行為》一書出版後，「利社會行為」一詞才逐漸普遍。Eisenberg 認為 廣義的利社會行為是個體在不受強迫情形下，所表現出有助於他人或其他團體的 行為，而其行為動機是出於同情心或關懷，也可能是基於個體想獲得他人的回報 或支持等理由。狹義的利社會行為即是利他主義，是一種以他人或團體的福祉為 依歸的行為，行為者並不要求外在的酬賞，只想得到價值感及自我酬賞，這些行 為可能要付出某些代價或某些程度的犧牲、冒險、合作、捐贈同情、利他等行為 才能達成。

在利社會行為發展中，Eisenberg 認為情緒（emotion）中的罪惡感（guilt）、害 羞（shame）和同情心（empathy）等三者最能刺激道德品格的發展，此三者屬於自 覺性之情緒反應，這類情緒反應攸關於利社會行為之發展。個體的利社會行為發 展與其認知過程密切相關，因此羅瑞玉（1997）以個體認知發展層面，進行利社會 行為之探討。以下就 Eisenberg 的觀點對利社會行為做一簡要說明。

Eisenberg 和 Lennon 利用社會道德困境的推理，發展出自兒童期到青少年期的 進展會經歷的五個層次（引自林翠湄，1995）：

一、層次一：「自私與自我中心導向」，學前及國小低年級學童是以自我為中心，

對自己有利的情形下才有可能幫助別人。

二、層次二：「粗淺的他人需要導向」，國中小學童會因他人有需求狀況下協助別

二、層次二：「粗淺的他人需要導向」，國中小學童會因他人有需求狀況下協助別