國小低年級學生實施品格教育課程 之行動研究

國立台東大學教育系所 碩士論文

指導教授：何俊青 先生

國小低年級學生實施品格教育課程 之行動研究

研 究 生： 蔡佩珈 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 六 月

謝 誌

論文初稿完成的那晚，關上電腦後的我，呆坐在床上，靜靜地流著淚，是一 串串感動的珍珠。因為這本論文，我找回了最真的自己。原以為我會就這麼一輩 子當個教書匠，在東大的這兩年，我找回了當初選擇教職的熱忱。原以為我就這 麼輕易地放過爹娘賦予的福慧，在進行獨立研究的過程中，我找回了那份遺失的 自信與智慧。

想要道謝的人太多，首先感謝台東大學課程與教學研究所的每位老師，亦師 亦友的班導蕭月穗老師、精明幹練的張如慧老師、學富五車的汪履維老師、笑料 百出的王前龍老師，以及黃琇屏老師，因為你們，研究所兩年的生涯，我過得真 的好舒服。

其次感謝何俊青老師在論文寫作時，給予自由發揮的彈性；再謝熊同鑫老師 計畫口試時精闢入裡的提點，使整本論文收畫龍點睛之效；更感謝蔡明昌老師不 辭辛勞地從嘉義而來提攜後進，讓這本論文得以順利完成；最末要感謝李偉俊老 師在口試時一再的正增強，期盼這本論文果真如您所言，是我在研究路上的起點。

再感謝我親愛的同事們，淨瑩、淑禎、冠明總在前方為我加油打氣，碧珠主 任及鳳珠主任在工作上的分憂解勞，還有海那頭彭校長的鼎力相助。更要感謝班 上二十七位小天使們及一路相挺的家長們，因為有你們的協助，才會有這本「巨」

作的誕生。

後謝我這群可愛的同學們－依品、慧珍、煦屏、欣珊、文琳、秀卿、曼玟、

心盈及麗蘭，正因為我們擁有共同想畢業的信念與堅持，在最困厄的時候，我們 會相互鼓勵與策進，最後一起共享那甜美的果實。

末謝我最親愛的家人，姐姐們從小到大的疼愛與關心，爸媽一路來的栽培照 顧，生活上的悉心照料，讓我衣食無虞，偶爾還得忍受我的任性與牢騷，這回小 女兒做到了。歛起笑容，我將朝著目標與理想邁進...。

佩珈 謹誌 98.7

國小低年級學生實施品格教育課程之 行動研究

蔡佩珈

台東大學課程與教學研究所

摘要

品格教育是教育活動中不可或缺的一環，教育部更將之列為 2005 年至 2008 年之施政主軸行動方案之一。本研究希望透過行動研究的方 式，了解研究班級品格教育課程實施情形。本研究之研究目的有四：

一、探討國小低年級品格教育課程所遭遇問題，並進行情境分析。

二、研擬適合班級學生的品格教育教學活動方案。

三、實施監控國小低年級品格教育課程行動方案歷程。

四、評鑑回饋國小低年級品格教育課程行動方案的結果。

康康國小二年 B 班經十四週品格教育課程實施，歸納結論如下：

一、康康國小在第一階段品格教育課程所遭遇的問題，依情境分析發 現，分別為教師對於品格教育專業知能的不足、再加上品格教育 的成效不易評量、品格教育議題熱度持續性問題與「品格第一」

部分內容不符合學生生活經驗等問題。

二、品格教育課程發展方案規劃與設計依據情境分析結果確立品格教 育課程目標、選擇課程內容、選用課程教材、規劃教學活動、修 正課程方案等五個歷程。

三、品格教育發展之實施歷程以多樣化的品格教育教學策略、多元化 的學習教材、與生活經驗結合，並強調親師合作的夥伴關係等四 個行動策略，並依據行動策略提出具體可行的實施方式。

四、依據品格教育課程實施結果，分別就學生的學習成效、教師的教 學成效二方面進行整體課程實施成效之探討。

最後綜合本研究之結果，提出建議與省思，供有志教師及日後相關 研究做參考。

關鍵詞：品格教育、課程設計、行動研究

The Research of the Action of Curriculum Design of Character Education for The Lower Grade Students Of

Elementary School

Tsai, Pei Jia

Graduate Institute of NTTU

Abstract

The character education will be in the pedagogical activity an indispensable link, the Ministry of Education lists as one of administration from 2005 to 2008 main axle courses of action. This research use action research way, understanding research class and grade moral character education curriculum implementation situation. The purposes are:

1. To explore the encountered problems of the action of curriculum design of character education for the two grade students of elementary school and to proceed scenario analysis.

2. To study and make drafts of the solution for the action project problems for the curriculum of character education for the two grade students of elementary school.

3. To explore the performance processes of the action project through actions.

4. Evaluate and feedback the results of developing action project for the character education for the two grade students of elementary school.

Kang-Kang elementary school two year B classes implement after ten all around character education curriculum, the induction conclusion is as follows:

1. Kang-Kang elementary school the question which encounters in the first stage character education curriculum, according to the situation analysis discovery, respectively be the teacher regarding the character education specialized knowledge can the insufficiency, adds on The character education result not easy to discover, character education subject heat degree long-enduring question and“ Character first!” the partial contents do not conform to the student experience of life.

2. The character education curriculum development program plan and the

design based on the situation analysis result establishment character

education curriculum goal, the choice curriculum content, selects the

curriculum teaching material, the plan teaching activity, the revision

curriculum plan and so on five courses.

3. Implementation course diversification the character education development character education teaching strategy, the multiplex study teaching material, unifies with the experience of life, and emphasized kisses partnership which cooperates and so on four motion strategies, and proposes specifically the feasible implementation way based on the motion strategy.

4. Implements the result based on the character education curriculum, separately on student's study result, teacher's teaching result two aspects carries on the overall curriculum to implement discussion the result.

Finally synthesizes result of the this research, proposed the suggestion and the province think, for will be ambitious the teacher and is connected in the future studies makes the reference.

Key word: The moral character education; Curriculum design; Action

research

目 錄

第一章 緒論

第一節 研究動機………... 1

第二節 研究目的與待答問題………... 3

第三節 研究範圍與限制………... 4

第四節 名詞釋義………... 6

第二章 文獻探討

第二節 品格教育之意義與內涵………... 12

第三節 品格教育的理論基礎………... 37

第四節 品格教育相關研究……… 44

第五節 本研究實施之「品格第一」課程……… 49

第三章 研究設計與方法

第二節 研究流程………... 68

第三節 研究場域與對象………... 72

第四節 蒐集資料的方式………... 78

第五節 資料處理與分析………... 82

第六節 研究之信效度………... 84

第四章 研究歷程與討論

第二節 研擬品格教育課程方案………... 109

第三節 實施品格教育課程行動方案………... 121

第四節 評鑑品格教育課程行動方案………... 157

第五章 結論與建議

第二節 建議………... 178

第三節 省思………... 180

參考文獻

二、 西文部分………... 190

附錄

附錄二 誠實的課程規劃………... 196

附錄三 第二階段品格教育課程實施方案... 200

附錄四 品格教育教學回饋單... 247

表 次

表 2-1 品格教育的定義………... 16

表 2-2 「品格規準」所指之品格內涵………... 20

表 2-3 品格教育相關網站彙整表………... 29

表 2-4 Erikson 所提出人格發展階段八個時期……….. 38

表 2-5 Kohlberg 道德發展的三個時期和六個階段…...……… 40

表 3-1 學生狀況之個別分析………... 75

表 3-2 研究資料代碼說明表………... 82

表 3-3 資料分析向度重點表………... 83

表 4-1 台東縣康康國小九十七學年度品格教育實施內容... 87

表 4-2 台東縣康康國小九十七學年度第二學期品格教育實施內容…... 96

表 4-3 台東縣康康國小九十七學年度第二學期品格教育暨日常生活 檢核實施內容………... 97

表 4-4 康康國小二年 B 班品格教育教學活動規劃………... 99

表 4-5 康康國小品格教育發展情境 SWOTA 分析………... 100

表 4-6 康康國小二年 B 班品格教育課程發展情境的 SWOTA 分析表… 103 表 4-7 康康國小二年 B 班所使用的品格教育繪本………... 115

表 4-8 慷慨主題學生自我評估問卷比較………... 158

表 4-9 井然有序主題學生自我評估問卷比較………... 159

表 4-10 饒恕主題學生自我評估問卷比較………... 160

表 4-11 本課程實施與品格教育原則對應表………... 163

表 4-12 學生對品格教育課程內容喜好程度摘要表………... 166

表 4-13 學生喜歡品格教育課程內容原因摘要表………... 167

表 4-14 學生不喜歡品格教育課程內容原因摘要表………... 168

表 4-15 學生對於品格教育課程學習方式的喜好摘要表………... 168

表 4-16 品格教育課程學生學習心得摘要表………... 169

圖 次

圖 3-1 研究流程圖………... 68

圖 3-2 康康國小二年 B 班教室平面圖……….. 78

圖 4-1 朝會時間公開表揚品格小天使………... 91

圖 4-2 品格教育專欄陳列情形………... 91

圖 4-3 學生專注地製作品格勞作………... 114

圖 4-4 品格動物著色單………...………... 114

圖 4-5 學生專注地聆聽品格故事………... 141

圖 4-6 班級品格繪本故事書的陳列………... 141

圖 4-7 學生利用寫感謝卡表達感恩………... 147

圖 4-8 學生利用文字讚美他人………....………... 147

圖 4-9 「施比受，更有福」家長回條………....…….………... 149

圖 4-10 體驗活動後學生心得與省思………...………... 149

圖 4-11 學生至救星教養院協助打掃………...…………... 150

圖 4-12 家長熱心幫忙園遊會活動………...………... 150

圖 4-13 親師於聯絡簿上進行交流………...………... 154

圖 4-14 教學後家長協助進行評估回饋………...…………... 154

圖 4-15 學生以圖畫呈現學習成果………...………... 159

圖 4-16 學生認真完成品格教育回饋單………...…………... 159

第一章 緒論

本研究之目的在探討國民小學低年級學生品格教育課程與教學實施歷程。本 章共分四節，第一節是研究動機；第二節是研究目的與研究假設；第三節是研究 範圍與限制；第四節是名詞釋義。

第一節 研究動機

在現代化發展的過程中，社會結構產生了許多巨大的改變，社會價值觀因而 產生多樣且衝突的矛盾，或多或少產生了社會解組、倫理失序、價值紊亂的現象。

每日打開報紙或收看電子媒體，掠奪、飆車、搶劫、偷竊及性侵害等青少年問題 屢見不鮮，著實令人憂心。觀今台灣社會中兒童表現出的不良行為，日益嚴重，

所以有關兒童與青少年的品格教育，一直是備受爭議與關注的議題。

在 2003 年 11 月「天下雜誌」進行國中小學生的老師、家長大調查，結果顯示，

八成以上的家長老師，認為台灣社會的品格越來越沉淪；七成以上的家長老師認 為中小學品格教育遠不及十年前。綜言之，家長和老師都認為，國小整體的品格 教育比十年前更差。因此，學校教育所要面臨的危機與挑戰更勝於從前，今日學 校中所要面對的是處理學生情緒問題、人際關係問題、師生衝突問題、暴力事件 與犯罪年齡降低等等。有鑒於正確價值觀重建的迫切需要，有識之士在近期大力 提倡品格教育。

在教育部 2005－2008 年之施政主軸中，品格教育也居於一環。依據教育部所 擬定的具體目標，在 2008 年時，希望能建構新世紀品格及道德教育內涵、及協助 學生建立自己的價值系統，發展其道德判斷能力，並付諸實行，成為一個對自己、

家庭、社會、國家負責任的人。在教育部政策的推動下，許多教師已開始嘗試在 教室中推動品格教育，希望學生能養成良好品格。事實上，不管教師有意或無意

進行品格教育，品格教育都持續在發生（Williams, 2000）。

品格教育的議題在 2003 年天下雜誌教育專刊發行後，更促使各級學校的重 視。事實上，多數教師均能體認品格教育的重要性。不過，由於師資培育課程並 未教導未來教師如何教導品格、道德、價值與美德的方法，因此教師即使瞭解到 品格教育的重要，但對於如何進行仍沒有清楚的瞭解。

在九年一貫課程中，並未將道德課程單獨設科或獨立為某一學習領域，多採 用融入學習領域的方式，這對學校師生而言，可謂是一項重大的挑戰。有鑑於此，

更促使我國教育部門、國內學者與民間團體對於品格教育的重視。本研究即從教 學實務現場的品格教育課程，了解課程實施情形。

2007 年秋天，研究者所任教的國小校長從孩子們的身上也看到了這樣的問 題，於是與民間致力於推廣品格教育的「宏達電基金會」接洽，帶領著學校全體 教師進行品格教育種子教師研習。在研習活動中，可以發現老師們熱切地肯定「品 格第一」課程，且認為將品格教育帶進教室是件勢在必行的事。2008 年夏天，在 研究者所任教的學校所召開的課程發展委員會議上，課程發展委員會的委員們建 議以不影響正式課表為前提，將「品格第一」課程帶入教室，經行政人員與委員 們的討論決議，利用每週四的晨光時間全校同步實施「品格第一」課程。在「品 格第一」教材中，包含了十二個核心品格，由學校品格教育推行小組討論決議，

於九十七學年度預定實施八個核心品格，且每個月更換一個品格主題。

而在品格教育課程實施過程中，研究者發現一切課程的改革最關鍵的配合措 施仍是人的配合，其中以師資最為重要。因此品格教育若要落實，教師必須要有 相當足夠的專業知能與信念。在進行品格教育課程與教學過程中，教師自認為對 品格教育之相關專業知能，除研習課程外，其他知識仍所知有限。且品格的內涵 包括認知、情意及實踐等層面與生活有密不可分的關係，實在難以精確評量其成 效。由於品格特性難以量化，因此就難以以數據表示其成效。過去在品格教育推 動上，往往學生回饋的意見或教學者的直覺很豐富，但科學的資料卻是很少，以

致於我們難以評估什麼品格教育方案或教學方法比較有效，這也是品格教育所面 臨的一道障礙。因此關於此問題，我們能無法解決，只能採用觀察法，藉由觀察 學生在品格教育課程中的學習表現，以及課堂外的生活表現，再藉由與家長的對 話討論中，對於學生的表現予以評量。

每經過一次教學活動，學生對課程中所涉及的核心價值更能留意，不過隨著 教學時間的久遠，這樣的熱度便會逐漸減退，因此教師必須設計新的教學活動以 延續熱度。關於這個問題，經討論後決議，由每週導護師於兒童朝會時間進行複 習及抽測，再經由班導師在課程中不斷提醒與複習，以收溫故知新之效。

且在進行品格教育課程活動時，每一個核心價值都會以自然界中的例子、歷 史的榜樣進行說明，而自然界的例子多為動物，如：專注的白耳鹿、順服的大象 及誠實的獅子等，很受低年級學生喜愛。但在歷史榜樣部分，多以亞伯拉罕林肯 為例，對於低年級的學生而言，林肯這位美國偉大的總統距離他們是非常遙遠的，

倘若能以「品格第一」教材為主，兼以中國歷史故事人物或繪本故事為說明題材，

相信教學效果更佳。

想到這群孩子即將擁有這些良好的品格，便為他們興奮不已，因為相信在未 來漫長的人生旅途，這些良善的好品格將是他們最佳的伙伴。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

本研究旨在針對國民小學低年級學生品格教育課程，採行動研究的方法，以 一所曾經榮獲教育部品格教育績優學校的國小二年級班級為主要的研究場域，自 民國九十八年三月起，以參與觀察、訪談、文件分析及問卷調查為主要的資料收 集方法，深入了解其品格教育教學課程的實施情形，希望藉由本行動研究對學生、

研究者本身和其他教育界的教師們有所幫助，研究者在品格教育實際教學中嘗試

對所遇到的教學困難提出解決策略，再進一步蒐集資料，重新擬定新的行動策略，

以期使品格教育教學過程能有助於學生生活常規、利社會行為和人際關係的學 習，研究者更希望透過品格教學的過程，能不斷透過師生對話、自我對話、反省 和檢核等行動去獲得與接近「隱而不宣」的知識途徑，啟蒙孩子正確的價值觀。

本行動研究具體的研究目的如下：

一、探討國小低年級品格教育課程所遭遇問題，並進行情境分析。

二、研擬適合班級學生的品格教育教學活動方案。

三、實施監控國小低年級品格教育課程行動方案歷程。

四、評鑑回饋國小低年級品格教育課程行動方案的結果。

貳、待答問題

依據上述的研究目的，提出下列待答問題，作為蒐集資料與分析討論的依據。

一、透過情境分析探討國小低年級品格教育課程遭遇那些問題？

二、教師發展適合班級學生的品格教育教學活動的方案為何？

三、實施監控國小低年級品格教育課程的行動方案歷程為何？

四、評鑑回饋國小低年級品格教育課程行動方案的結果為何？

第三節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究以台東市康康國小（化名）二年 B 班為研究個案，班級學生數男生 13 人，女生 14 人，共計 27 人。

康康國小位於台東市郊，全校普通班十二班、資源班一班，共計十三班。建 校已逾六十年，屬於農村型學校，學校四周多農地，鄰近飛機場、縣議會、國立 專科學校等，家長職業多為農民、軍警與部份為軍公教從業人員。

由於研究者目前為康康國小二年級級任導師，本身為品格教育課程之種子教 師，故選擇二年級學生作為研究對象，除了能了解與描述品格教育實施歷程外，

也能同時進行資料的蒐集與整理。另由於二年級學生，其認知發展已達具體運思 的層次，在人際溝通與口語表達能力上較無問題，這也是研究者選擇所考量的因 素之一。

康康國小二年 B 班所實施的品格教育課程與教材，是以培基文教基金會從美 國品格訓練機構所引進的「品格第一」計畫中，所發展出來的一系列品格教育課 程與教材為主，並於每週四的晨光時間實施三十分鐘（08：00－08：30）進行品格 教育之課程方案教學，研究課程由九十八年三月五日至九十八年六月二十五日 止，共計十六週。

貳、研究限制

本研究以台東市康康國小二年級學童為研究對象，至於其他年級、其他縣市 學童學習情形如何，值得更進一步探討，因此，所得結果只適於同年齡層同性質 學生之推論。

二、課程實施者的限制

本研究由研究者擔任課程實施者，研究結果可能受到研究者自身輔導知能、

人格特質、經驗等因素之影響。在推論研究結果時需考慮此一限制因素。

三、研究者的限制

本研究以研究者本身為研究工具，研究者的研究能力與主觀性多少都會影響 到研究的結果。然而，研究者藉由隨時與同儕討論並且將自己的觀點與問題不斷 在研究札記裡做反省，了解並監控自己的主觀。在研究者的能力方面，研究者除 了在研究的過程中時常反省研究法外，也透過閱讀其他學者的研究報告，或是請 教較有研究經驗的老師或前輩等方式來增加自身的研究能力，以期將研究者的限 制減至最小。

第四節 名詞釋義

針對本研究的目的，將有關的名詞在本節界定如下：

壹、低年級

本研究中的國民小學低年級學生是指研究者所任教班級之二年級學生，共有 二十七名國小學童，其中男生十三人，女生十四人。

貳、品格教育課程

本 研 究 中 品 格 教 育 課 程 是 指 依 據 美 國 品 格 訓 練 機 構 （ Character Training Institute,2004）規劃的「品格第一」計畫（Character First）中所發展出的一系列品格 教育課程，依此來進行品格教育課程與教學實施成效之探究。

台灣目前已由培基文教基金會引進「品格第一」計畫，主要工作內容為倡導 品格教育的觀念，舉辦相關活動及訓練課程，並將品格教育訓練教材本土化（王 令宜、汪以仁，2003）。

本研究中品格教育課程的內容是根據財團法人培基文教基金會所引進品格教 育系列第一集與第三級教師手冊中，包括專注、順服、誠實、感恩、慷慨、井然 有序、饒恕、誠懇、勤奮、勇敢、明辨、敏銳等十二種品格教育核心特質的課程 設計與教學方案。

參、行動研究

行動研究是教師透過尋找問題、制定解決問題方案、執行計畫和反思計畫成 敗等步驟，對自己的「實踐活動」進行循環不斷的自我反思和系統性的研究（Carr

& Kemmis, 1986）。因此，本研究運用行動研究的方式以改善實踐工作上所面臨的 教學困境，與教育情境中所發生的真實問題，並藉由這樣行動研究的歷程提升教 師自身的專業，以及對於自己的教學能力、信念及態度有更充分的了解。

第二章 文獻探討

本研究共分成五節進行文獻探討，首先第一節探討國小低年級學生學習特 色；第二節針對品格教育之意義與內涵進行說明；第三節對於品格教育的理論基 礎進行深度的探討；第四節為品格教育相關研究，第五節則是對於本研究所使用 之「品格第一」課程詳細說明。文獻探討的結果將做作為本研究之學理基礎，且 是研究結果討論時之參考。

第一節 國小低年級學生學習特色

本節中，首先針對低年級學生的學習特色進行分析。根據兒童的心理發展，

其學習的理論有：

壹、認知發展論

根據皮亞傑（J.Piaget）的階段論，國小低年級學生是屬於具體運思期（concerete operational stage），7 至 11 歲的兒童，由單一層面轉換至依賴具體事物做邏輯思考、

推理。多數已能從事物的分類、比較以了解其間的關係。

（一）保留（conservation）概念的發展：此時期的兒童已有數目、體積、面積、

長度、重量、質量等的保留概念。

（二）序列能力的發展：此時期的兒童，已有序列的長短概念及序列重量的能力。

（三）分類能力：此時期的兒童，已有能力了解全體與部分的分類與組合。已具 備邏輯運算（logical operations）的能力，但僅限於具體的、真實的，或觀 察所及的事物。

（四）可逆性：運思或運算的邏輯及關係的邏輯，以形成組合性系統和建立整體

結構。

（五）由籠統而至分化的思考（from global to differentiated thought）。

（六）由絕對而至相對的思考（from absolute to relative thought）。

（七）由靜態而至動態的思考（from static to dynamic thought）。

（呂愛珍，1991；黃德祥，1999；詹棟樑 1996）

二、布魯納的表徵系統論

依照布魯納（Bruner）兒童的心智能力發展，此時期是符號表徵期（8、9 歲到 青春期），布氏認為思想接近成熟時，兒童能運用文字、數字、圖形等符號來代表 他的經驗知識，知識是人類為了對經驗的規則性賦予意義與構造而創造出來的模 式。在各種學問領域中，對組織概念不斷地檢討、修改、更正，甚至完全改變，

是人們追求學問的方法。因此各種學問範疇的組織觀念，組織經驗所使用的知識 模式有各種種類，各自並非絕對固定的。知識是工具，本身就是探究。認為認知 結構具有表象（presentation）的功能，是一種統合的力量，有行為的、偶像的、象 徵的三種類型，此三者互有關係，其顯現出來的關係為語言與文化，成為認知結 構的橋樑。其認知過程與知識內容有關，採直觀思考，應認識活動的獨立性，但 認知的活動應與解決問題的思考有所區別（張春興、林清山，1983；詹棟樑，1996）。

貳、心理社會論

艾瑞克遜（Erikson）是從社會適應的觀點來探討人格發展的歷程。人的一生將 經歷一系列的發展階段，每個階段均有衝突存在，所謂成長便是克服這些衝突的 過程。成長乃依據「epigenetic principle」而來，即胎兒在子宮裡按照預先決定的藍 圖成長，每一部份都有其發展的時間，直到所有部份都發展而且功能完全。此原 則亦可運用到出生後的發展，人的發展有其內在的規則，導致個體與他人有意義 的互動中有其順序存在，且引導人格的發展。故人格發展中每個階段乃為其特定 任務發展之關鍵期（critical period）。人的發展為個人成熟與社會環境之互動而成。

此時期（6 歲至青春期）的兒童所追求的成就，如果能獲得他人的讚賞和認可，則

將可培養樂觀進取（industry）的人格。反之，如果在學習的過程中，屢遭挫敗，

或努力得不到鼓勵，則會產生無力感，導致自卑（inferiority）的人格。因此兒童需 要學習面對不當幻想，努力完成學業，並獲得成就（吳清山，2001；黃德祥，1999；

蘇建文，1997）。

參、心理分析論

佛洛伊德（Sigmund Freud）認為人格發展的動力是性，人為一能力系統，且所 有行為均受基本本能的驅力所引發。注重早年生活經驗對目前行為的影響，心理 功能失常來自於本我（id）、自我（ego）、超我（superego）三者的衝突，以防衛機 轉消除焦慮，而此三者於兒童成長過程中發展，以協助本能的滿足。人的心有三 種意識形態－意識（consciousness）、前意識（preconsciousness）介於意識和潛意識 之間，只要加以注意便能察覺的現象，及潛意識（unconsciousness）是個人慾求、

動機、恐懼與衝突的儲藏庫，成為行為的動機來源，雖未能察覺，但卻影響日常 生活的行為。而此時期是 6 至 11 歲，兒童對自己周圍環境中的事物具有很大的興 趣，漸漸擴大其生活圈。對異性興趣減低，對同性遊伴興趣增強，此時期若有滯 留現象，會產生潔癖，有的過分恭順；有的異常老成，是屬於潛伏期（latency stage）

（吳清山，2001；黃德祥，1999）。

肆、發展任務論

赫威斯（Havighurst）從行為發展、社會期待及教育需要等方面著眼，倡議發 展任務論（theory of developmental tasks），兒童期（6 至 12 歲）的發展任務是：學 會平常遊戲活動所需要的動作技能。認識自己是成長中的完整個體。學到與同儕 友伴和睦相處的能力。能適當表現自己的性別社會角色。學習到學校課業中的讀、

寫、算的基本能力。學到日常生活中所需要的重要概念。建立自己的是非標準和 道德觀念，並能據以作成價值判斷。性格上漸趨獨立，而不再事事依賴成人。認 識社會上各種團體、組織以及法制、規範的存在，並有他自己的態度（張春興、

林清山，1983）。

伍、道德發展論

一、柯爾柏格的道德認知論

柯 爾 柏 格 （ Kohlberg ） 認 為 此 時 期 兒 童 的 道 德 發 展 是 屬 於 道 德 成 規 前 期

（preconventional level）大約出現在學前幼稚園及國小低中年級階段，此時期的兒 童遵守規範，但尚未形成自己的主見，又分成兩個階段：

（一）懲罰與服從導向（the punishment and obedience orientation）以行為的物質結 果來決定善惡，但忽略這些物質結果對人類的意義或價值。避免懲罰與不 加質地盲從權威，並不去尊重由懲罰和權威所支持的道德秩序。即兒童根 據行為的結果，而非動機，來判斷行為的善惡，儘量避免受罰，凡是不罰 的就是「好」的行為，且盲從權威，有權力的人所作所為都是對的。此階 段的兒童在避免其行動被冠上「壞」的標記，因此把人類生命的價值與物 質的價值相混淆，而且以其所有者的社會地位和物質屬性為基礎來判斷其 價值。行為的動機是避免懲罰，其良心是無理性的畏懼懲罰，而且集中焦 點在與行為非相關的物質形式上。尚缺乏是非善惡觀念，只因恐懼懲罰而 服從規範。

（二）工具性相對主義導向（the instrumental relativist orientation）良好的行為是指 能滿足個人需求及偶爾滿足他人需求的行為。人際關係被視為如市場的交 易，公平、互惠、平等分享等元素已呈現出來，但都以一種物質的或實用 的方式來解釋這些元素。兒童以物質交換的觀點來衡量人際關係，凡能滿 足需要，追求快樂，便是「好」的行為，只有膚淺的公平意識、抽象的忠 貞，而感激與正義等概念，則尚未萌芽。兒童認為正當的行動就是能夠當 作工具，來滿足個人的需求，因此處處以自私自利為前提。她們服從規則 的動機在求獲得獎賞，並冀求利益的回報，把人類生命的價值當作工具，

用來滿足生命所有者或他人的需求。兒童雖然具有公平、平等與合作的觀

念，但是他們這些觀念看做是個人與個人交易與分配時一樣，講究的是數 量上的平等。而行為後果帶來的賞罰而定；得賞者為是，受罰者為非，自 己並沒有主觀的是非標準（張春興、林清山，1983；詹棟樑，1996）。 二、皮亞傑的道德發展階段論

皮亞傑認為此時期（8、9 歲以後）是屬於自律階段（stage of autonomy），其道 德理性逐漸成熟，對於學校或社會的各種規範，已能重新評估作合理的修訂，有 選擇地接受，並從動機來判斷行為的好壞，並且以相對的關係作平等互惠的道德 推理，而不盲從權威，步入道德規範的成熟階段。此時期的兒童認識到規則是由 人們根據相互之間的協作而創造出來的，因而它是可以依照人們的願望加以改變 的，規則不再被當作存在於自身之外的強加條款。對於行為的判斷建立在行為的 意圖和行為的後果上，由於考慮到行為與動機，因而在懲罰時能注意到要顧及弱 者和年幼者。對於所犯的錯誤提出懲罰更能貼切，而且把錯誤看做是過失者的一 種教訓。達到了自律性道德階段的兒童，在遊戲時不再受年長者的拘束，能與同 年齡兒童對等地參加遊戲，彼此明白自己與對方的立場，共同制定規則，遵守規 則，獨立地舉行比賽（詹棟樑，1996）。

綜合以上專家學者的看法，學生的學習，需要良好的學習條件互相配合，才 能收事半功倍之效。而教師的責任及是讓學生由未知到已知，藉引導由他律到自 律，由自助到助人，由個人到團體生活的適應課程。依據國小低年級學生認知的 發展程序，學生的經驗、能力、興趣，教師在設計課程，選用適當的教材、教法，

安排適當的學習活動，提供適宜的學習環境，引導學生自動學習，並給予回饋與 矯正，對學生的認知，在品格教育的養成過程中，將有深遠的影響。

第二節 品格教育之意義與內涵

壹、品格教育的意義

一般人常將人格（personality）、道德（morality）、品格（character）當成同義字，

但實際上從字面及涵義上來看，卻有所區別，以下就三種意義加以釐清：

一、人格

我們要探討的人格，並不是戴了某個面具後面的角色，而是卸下面具後的「真 人」，也就是他的「本來面目」（黃堅厚，1999）。張春興（1998）認為人格是個體 在對人對己及一切環境中事、物適應時所顯示的異於別人的性格；個人的性格是 在遺傳及環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所構成；而其心理特徵表現於 行為時，則具有相當統合性及持久性。

而心理學在解釋人格時，通常不包括道德的評價，認為人格是一個人在適應 社會生活中對人與物所表現出的感受或反應，此感受與反應乃因個體遺傳環境學 習成長等因素交互作用而形成的（余昭，1979）。

二、道德

張氏心理辭典在解釋道德一詞時，指出：「道德（morality）本詞涵義有二，其 一是將道德視為行為的準則，亦即：眾人所應遵循的法理人情為道德。其二，則 是將道德視為合於準則的行為，亦即：行為之合於法理人情者為道德。」（張春興，

1998）

一提到道德就很容易使人想起它是在為人們的行為立下規準，甚至用來判斷 行為的價值（詹棟樑，1996）。心理學家大都把道德視為眾人所應循的法理或行為 之合於法理者。前者是以道德為行為之標準，屬於社會取向；後者則以道德是合 於某種標準的行為，屬於個人取向（張春興、林清山，1983）。

三、品格

品格一詞，出自希臘文 charakter（刮擦、切割、雕刻），指卓越、出眾或好的

特質。品格也可解釋為不計代價要行正事的內在動機，每個人都有同等的機會因 著練習、誠實、忍耐和忠貞特質來養成好品格；只要每個人都按著這一特質去做 決定，必會經歷到實際的且持續的益處（財團法人培基文教基金會，2001a）。

品格是人的道德修養程度（張嘉文主編，1997）。品格即是一個人的品行道德 與風格（余昭，1979）。品格的意義常常與人格相混淆，事實上人格僅是個體個性 的行為表現，不含價值判斷的；而品格較注重個體人格特質的價值評斷，故可說 品格是人格結構的主要部份。它不像生理動機－愛、飢、渴、性、攻擊等屬於人 類的天賦本能而且有強大的驅力，通常必須透過教育或學習的歷程來陶冶，促使 個體能在與人交往時能表現出守時、守信、負責的健全品格，故品格有時也被解 釋為道德（張春興、林清山，1983）。

綜合上述，品格涵義較偏於以道德標準所評定的好的人格，品格是道德修養 的程度，道德乃是品格的發展與培養，品格的提出，比之於道德有更多的個體能 力、人格展現的色彩。簡言之，好的品格是一種美德（virtue）（Lickona,2003）；如 果說道德教育是應然價值的體現，品格教育則是實然生活的開始（羅瑞玉，2005）。

本研究研究者採用品格一詞理由為二：

（一）希望積極地突顯「品格」一詞的特點，彰顯品格是多數美德（virtues）的 累積與習慣養成。李琪明（2003）認為品格陶冶不單是認知到什麼是良善 德行，更重要的是養成實踐良善德性的習慣。

（二）品格也涵蓋個人的人格特質，個人立身處世觀念、價值、態度、行為的體 現。學校教育育人工作的主軸應是：如何育人成材；如何陶冶學生具備正 確的價值、觀念，與實踐的能力；如何在不同的社會環境下，透過教育堅 定個人對良善的認真、喜愛與篤行習慣。

貳、品格教育的定義

由歷史觀點來看，品格教育之目的在避免學童道德問題的發生，並以品格指 引道德、價值的發展，而道德教育、品格教育、價值教育等均在導引人類的行為，

使之趨於向善。Lickona（1993）認為品格必須包括道德的認知、情意、行為等三 個層面，而良好的品格是要能瞭解善、欲求善、行善，學校必須幫助學生了解核 心價值、接納與承擔道德規範、將道德規範於日常生活中實踐。然而更要緊的是 學生能辨識出良好品格的特質，並依這些特質指引行事。因此 Vessels ＆ Boyd 認 為品格教育是指能促進社會、個人責任及良好品格特質、道德價值的教育。具體 而言，就是教師要強調教導學生自己做好決定，而不是告訴學生要做什麼。Ryan 及 Lickona 認為品格是一個人習慣的總和（Wynne & Ryan,1993），因此品格教育即 為個人成長過程中習慣的形塑。持認知觀點的學者，例如 Watson、Devries 以及 Berkowitz 則認為品格是個人可以清楚意識到的認知，因此強調認知、理解、推理、

信念（Williams,2000）。不管是認知改變、行為習慣的養成，亦或是價值情意的培 養，品格教育應該注重學生品格認知、情意與行為的發展。

比較道德教育、公民教育及品格教育三者，則可以發現道德教育強調個人與 社會層面的倫理，目的在發展出對錯的標準；公民教育則提供學生積極參與學校 與社區民主程序的機會，良好公民的特性將於班級課程、課外活動中展現出來，

而學生實際參與地方社區之公民權利與責任時，所顯示出來的民主價值與原則是

「公眾的善」（public goods），品格發展連結了教育的道德領域，使其融入學生生活 的社會與公民生活領域，基本的態度與社會價值於學校和社區中獲得增強；品格 教育則是學校團體選出核心價值加以教導與增強的歷程（Otten,2000）。綜上所述，

品格教育的特色大致有以下幾點：

一、以道德價值為導向：由於這些價值標準具有普遍性，因此品格教育以道德價 值為導向，這一點與道德教育非常相似，其目的均在以道德價值為標準，企 圖塑造個人的行為，讓人們了解何謂對與錯。

二、深受民主化的影響：品格教育接受到民主化浪潮的影響，使品格教育與民主 化教育、民主教育、民主的教育密不可分，然而品格教育不但重視個人民主 精神、民主價值的培養，更重視個人內在道德與宗教力量對於個人行為之影

響力。

三、與生活情境相結合：品格教育的實施非常強調與個人的生活情境相結合，以 往道德教育強調以道德推理、兩難問題、價值成輕法企圖讓學生能夠培養出 良好的道德與品格，但事與願違，學生不但缺乏自我管理、自我控制的能力，

更沒有承擔責任的觀念，唯有在日常生活中自然地實踐，才能培育學生良好 的品格。

四、致力於消除學生不良習慣，使行為趨於向善：由於人們的許多行為雖然不違 法，但是在日常生活中卻足以構成個人煩惱、惱怒的主因，例如粗魯行為、

嘲笑同學、破壞公物、自大自傲、不信守諾言、侵犯隱私等，因此學校的品 格教育是要讓所有的學生均能在學校快樂、安心學習。

五、賦予父母親、社區更大的責任，以身教言教培養良善品格：以往的教育問題 是生根於家庭、形成於學校、顯現於社會，因此教育不再是學校的責任，家 庭、社區更是責無旁貸，而品格教育的形塑，是需經年累月的，若有父母親 及社區的協助，在學生成長歷程中，更能及早培養出良善的品格，其中最為 重要的是父母親與社區人員、學校所有人員均需樹立良好楷模，讓學生於耳 濡目染下，以收潛移默化之效。

而品格教育一詞也有廣義與狹義兩種解釋：廣義係泛指一切非正課時進行的 活動，目的是要教導學生成為一個好人。狹義而言，是指經由特別的道德訓練，

以 特 定 的 價 值 觀 及 學 習 方 案 ， 配 合 孩 童 的 天 性 及 學 習 方 式 進 行 品 教 學

（Kohn,1997）。國內外學者針對品格教育的定義由表 2-1 說明之。

表 2-1 品格教育的定義

黃德祥（2003）

教育學生，使知之善、期望善，以及行善、表現良好行為，被內 化成習性的歷程。品格教育也是增進學生良好個人特質，使之知 善、愛善、樂善的教育。

李琪明（2003）

品德教育係期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）

與行善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良 善之道德生活。

林新發、王秀玲（2003）

品格又稱性格、個性或人格，是個人身心與環境交互作用所形成 的一組較持久、穩定的內在心理傾向、特質或特徵，包括認知、

性向、氣質、尊嚴、道德、價值觀與態度的總合。而品格教育即 是在培養一個人的性格、個性或品格。

沈六（2006） 品格是個人情感、思想和行動整體的表現，此現象會有一段時間 是前後一致的，且具有獨特性。

Vessels & Boyd（1996） 品格教育是指能促進社會、個人責任及良好品格特質、道德價值 的教育。

Rusnak & Ribich（1997） 是一種為孩童所有教育而組成的教學活動，教予生活所需、具貢 獻以及社區興趣之價值觀。

Ryan & Bohlin（1999） 知道善、愛善與做善事之教育。

Otten（2000） 個人於成長過程中，對於教育與學習之道德規範改變。

Lickona（2003）

好的品格是一種美德（virtue），這種美德是個人或群體所共同認 定並遵守的價值規範，是人類優良的特質，同時也普遍受到社會 學家與宗教界人士的肯定與讚揚，更是一種發自內心的良善覺 知。

美國品格訓練機構（2004）

品格是個人生命中所具有穩定特質，使個體無論在什麼環境下都 有同樣的反應。而好的品格是內在動機，使人無論在怎樣的情況 下，都做正確的事。品格的培養是持續不斷的歷程，是整個人生 之事。

資料來源：蔡孟錡（2005），12。

綜合上述，品格教育是一種教導人類向上向善的教育，係指用來陶冶學生良 好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題的教 學與活動。良好的品格是要能瞭解善、欲求善、行善，學校必須幫助學生了解核 心價值、接納與承擔道德規範、將道德規範於日常生活中實踐。本研究對象為國

小二年級的學生，對於品格教育的定義採取狹義的定義，是指經由特別的道德訓 練，以特定的價值觀及學習方案，配合孩童的天性及學習方式進行品格教學。

參、品格教育的內涵

品格教育的內涵相當廣泛，以下便針對中外學者研究品格教育的內涵做以下 探討：

Gibbs & Earley（1994）提出十種個人與群體必須共同建立的核心價值，包含同 情（compassion）、勇敢（courage）、彬彬有禮（courtesy）、公正不阿（fairness）、誠 實無欺（honesty）、仁慈善良（kindness）、忠誠（loyalty）、堅忍不拔（perseverance）、

尊重（respect）、負責任（responsibility）等，作為品格與道德教育的基礎。

Berger（1996）研究 Locust Valley 小學實施「價值背包」（value backpacks），其 中包含九大核心倫理價值（9 core ethical values），是該小學實施品格與道德教育的 重要指標：

一、誠實正直（honest/integrity）：真實無欺並能分辨善惡，選擇做對的事。

二、相互尊重（respect）：重視自己、他人、環境、財產與法律等的價值。

三、彬彬有禮（courtesy）：對他人表現適當的言語與行為。

四、自我訓練（self-discipline）：表現適當的自我控制與教育，以求不斷進步。

五、悲天憫人（compassion）：能同理與了解他人的需求與感受。

六、寬容雅量（tolerance）：對於和自己意見、種族、信仰相異的人抱持寬容態度。

七、熱愛學習（love of learning）：對於學習抱持高度的好奇心。

八、重視教育（respect of education）：對於學習環境的價值與開發人類潛能的需求 表示高度關切。

九、責任感（responsibility）：盡個人所能提供他人所需，並盡力完成任務。

Vessels（1998）舉出道德的內涵價值包括「心理歷程」與「具體的德行」兩面 向的重點。「心理歷程」包括思考自我道德價值或倫理原則的能力；客觀批判性地 衡量自我或他人的道德主張；能以一種責任感將個人與社群加以連結；具有認知、

同理以及體會他人感受的能力；具有自律、自制的內在良心。「具體的德行」包括 個人統整德行－仁慈、勇氣、努力及社會統整能力－友誼、團隊合作、公民資質。

Rose & Sharon（2001）認為現今品格教育課程的內容應包含以下品格特質：

一、尊重：個人行為能保持謙虛，並能容忍與尊重他人。

二、責任：能考慮自我行為成因與後果，並能對自我行為負責。

三、誠實：用內在力量以堅定自我之道德標準。

四、關心：為人處事能充滿仁慈、憐憫與慎思。

五、自律：處事態度積極且能自我控制。

六、公平：對人、處事能獲得他人的信任。

七、公民：個人能遵守法律與校規，並盡一己之力，讓學校或社區環境變得更好。

八、勇氣：個人能有實踐自身品格的力量。

九、忠誠：對理想能堅持，不放棄。

十、堅忍：對完成工作或目的達成能持續保持熱誠。

李琪明（2003）提出自治、守法、秩序、整潔、榮譽、良心、公德、禮儀、規 矩、關心、同理心、尊重、責任、環保等 14 項道德價值的內涵。

國內學者黃德祥（2004）則認為品格教育的內涵大致可以分成以下三個層面：

一、自我要求：時時重視良善品格之涵養，克己修身，以表現良善之行為。

二、愛己及人，尊人愛物：品格教育的內涵除了要重視個人自我品格之涵養，教 育環境脈絡亦不能脫離個人生活世界，所以品格教育的內涵應結合社會生活 中所發生的事實來當作教育的題材，應強調人與社會、人與自然、人與全球 的關係，體認「四海之內皆兄弟」、「民吾同胞，物吾與也」的博愛胸懷，以 培養相互依賴、互信互助的世界觀（楊深坑，2004）。這也表示品格教育的內 涵與九年一貫課程所欲培養學生具備有人本情懷、民主素養、鄉土與國際意 識等之基本理念是相互融合的。

三、品格教育透過教育與學習的歷程，讓個人能知善、愛善與行善。最美善的境

界應是讓品格教育的內涵應內化至個人之價值觀中，所以學習的歷程不是圍 觀的局限於家庭教育、學校教育或社會教育而已，應鉅觀放眼至個人終身之 學習。

美國品格教育的實施均係以道德價值為教育實踐的指標，這些價值指標均有 其代表的意義，不但受到目前民主化的普世價值影響，亦為國民日常生活的規範，

雖然價值內涵甚多，但是必須符合下以五項標準：

（一）它們肯定人性尊嚴。

（二）促進個人的身心健康及幸福。

（三）均是放諸四海皆準的善。

（四）確立權利與義務的標準 (如果我有被尊重的權利，那我就有責任尊重每一 個人)。

（五）符合典型道德檢驗方法的「可逆性」(你想要別人以這種方法來對待你嗎？)

「普遍性」(你想要所有人均在相同的情境下有同樣的行為嗎 ?)。

「品格規準」(character courts) 亦認為個人的品格必須符合五項標準：

（一）一個善良的人是他人尊敬與敬佩的。

（二）瞭解對與錯之間的差異並且總是做正確的事。

（三）為他人確立好榜樣。

（四）使世界更美好。

（五）根據「六個品格標準」生活。

「品格規準」歸結出的六個品格標準則包括可信賴的(trustworthiness)、尊重 (respect)、責任(responsibility)、公正(fairness)、有愛心(caring)、公民責任(citizenship) (Character courts,2004)，可為品格教育參考 :

（一）可信賴的：誠實、不欺騙、詐騙或偷竊；將自己說會完成的事做到就是可 信，並且有勇氣做對的事；建立好名聲；支持自已的家庭、朋友以及國家 就是忠誠。

（二）尊重：尊重待人，遵循「金律」(Golden Rule)行事；容忍差異；戒除不良語 言習慣；考慮他人的感受；不威脅、打或傷害他人；平和地處理憤怒情緒、

外來侮辱以及歧見。

（三）責任：做自己應當做的事；堅持、保持嘗試精神；做事總是盡自己最大的 努力；能自我控制；能自我管理；行動前先思考、考慮後果；為自己的選 擇負責。

（四）公正：按規範行事；能輪流及分享；具有開放心胸；能傾聽他人；不利用 他人；不責備他人無心之過。

（五）有愛心：仁慈；能同情他人及顯示自己的關懷；表達感激之意；能原諒他 人；能幫助需要幫忙者。

（六）公民責任：盡力使學校或社區變得更美好；合作；能盡國民的義務；成為 一位好鄰居；遵循法律及規則；尊敬權威；保護環境。

根據以上標準，「品格規準」整理出個人的品格內涵如下表 2-2：

表 2-2「品格規準」所指之品格內涵

可信賴的

正直

應為：維護自己的信仰；遵從良心；誠實以及正直；不管別人說什麼，均依照自己的 原則行事；有勇氣做對的事、即使新事物花費昂貴或艱難也要嘗試。

不為：將事情搞砸；如果失敗即喪失鬥志、不再想獲得欲取之物。

誠實 應為：說實話以及除了真理沒有其他藉口；真誠；率直、公正。

不為：說謊；欺騙；鬼鬼祟祟、狡猾或虛偽。

可信 應為：遵守諾言；信守承諾；可依賴的；完成被認為可做的事；有借有還；償清債務；

準時。

忠誠

應為：支持以及保護自己的家庭、朋友、學校及國家；當他人的好朋友；留意那些照 顧自己的人；保守那些信任你的人的秘密。

不為：背叛誓言；使你的朋友受到傷害；完成讓他人喜愛你的事；

要求朋友做錯的事情或傳播可能傷害他人的流言。

尊重

金律

應為：對待他人如同自己想被他人對待的方式；尊重他人的自由；

尊嚴以及隱私；所有人獲得價值與榮耀，不管他們是否能為你做什麼事；尊 重他人的自主權，告知他人為自己生活做良好選擇。

不為：操縱他人；虐待、貶低任何人。

容忍與 接納

應為：以品格、能力以及行為來評斷他人，而不是依據種族、宗教、性別、住所、穿 著、錢財；容忍、尊重、並且能接納與自己不相同的人；能傾聽別人的意見、

試著理解他人的觀點。

非暴力 應為：以和平、非暴力的方法解決歧見、對行為結果做出反應、處理憤怒。

不為：使用威脅或身體的力量來表達自己的憤怒。

禮貌 應為：表現良好態度；對待每一個人均能表現出禮貌、修養。

不為：批評、侮辱或嘲笑使他人受傷或感到困窘。

負責任

責任 應為：知道並且能盡自己的責任；承諾並且盡自己的法律與道德義務。

負有責任

應為：接受選擇結果的責任，不僅是自己所做的要予以負責，對那些沒做的事亦應負 起責任；在自己行動前先設想行為的結果；凡事應長期思考；盡自己所能使事 情更加完美；樹立好榜樣。

不為：讓他人感到愧疚或責備他人。

追求挑戰 應為：盡己所能；堅持；不放棄；事前有所準備；勤奮；努力工作；使自己所做的事 有價值。

自我控制

應為：為自己的生活負責；設定理想目標；對事物保持積極的看法；能留意、自我管 理自己的健康、情緒、時間以及金錢；理性，行為源自思考而不是由於憤怒、

報復或害怕；能區辨出有權利做的事以及做對的事之間的差別；自我信賴，能 經營管理自己的生活而不依賴別人。

公平

正義

應為：公平與公正；平等待人；沒有偏見或偏袒地做決定；確保犯罪結果均能獲得一 致性及均衡的審判。

不為：獲取超過自己應得的；不公平地利用或責備他人。

開放性 應為：具開放心胸、無偏見的觀點。在自己決定之前考慮別人向自己建議的事；謹慎，

根據事實，包括不同的觀點做出決定。

有愛心

關懷他人

應為：具同情心與同理心；仁慈、深情以及體貼；對那些為自己付出的人能感謝謝以 及表達感恩之意；能寬恕他人的缺點。

不為：小氣、殘酷或感覺遲鈍。

慈悲 應為：能慈悲以及利他，為了使他人的生活較好，給予其錢財、時間、支持、舒適；

幫助需要幫忙的人。

公民責任

分享

應為：成為良好公民以及成為好鄰居；關懷與追求良好的善；為使學校、社區更好，

自願從事打掃、守衛安全等工作；以保存資源、減少污染以及打掃來保護環境；

以陳述自己的觀點、投票、在委員會(committee)服務、舉報罪行以及納稅等方 法使事情變得更美好。

尊重權威 及法律

應為：行事依據規範；遵從父母、教師、教練等的權威；奉行正義的律法；尊重民主 的原則。

資料來源 : Character Courts (2004) 。

學生在學習任何一種品格特質之前，必須先明瞭品格的定義，之後實踐輿情 靜脈絡中，進而觸發學生關懷與實踐的動力，這才是品格教育實施的終極目標。

有關品格教育的核心價值，雖然眾多學者提出不同的看法，但是這些核心價值皆 能涵蓋在認知、情意、技能的教育目標中。而從品格教育所涵蓋的範疇中，認知 層面包含了道德認知、道德價值，情意層面包含道德情緒、道德推理、道德認同、

後設道德特徵，最後至實踐層面表現出道德行為等。

肆、我國品格教育的推動與現況

（一）我國品格教育的起源

從 1949 年以來，國小的德育課程曾有「公民」、「公民訓練」、「公民與道德」

等名稱。1968 年訂為「生活與倫理」，每一學期已依週一個中心德目的方式，進行

「守法、禮節、正義、信實、公德、勇敢、知恥、寬恕、愛國、友愛、睦鄰、孝 順、合作、勤學、有恆、節儉、負責、和平」等十八個德目的重點強調。

1975 年修訂課程標準，隔年，Kohlberg 的道德認知發展世界常模建立，發現我 國小學生四年級以前比其他國家學生更迅速達到第二「習俗道德期」第三階段「尋 求認可導向」，但四年級後則此發展遲滯，使得 1980－1990 年間，國內兩難問題討 論法與價值澄清教學蔚為風潮（羅瑞玉，2005）。

1993 年「道德與健康」單獨設科，一到三年級採合科教學，四到六年級採分 科教學。此外，並因應現代潮流，調修原來十八個德目成禮節、信實、勤儉、守 法、孝敬、愛國、仁愛、正義等八個德目。

1998 年九月，教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，使德育課 程在 2001 年後，課程在九年一貫正式課程中隱匿，德目教學畫上句點，僅能在「總 綱」中提出的基本理念、三層面共十點的課程總目標，以及自社會學習領域與綜 合活動學習領域關之的課程目標與分段能力指標，看到廣義的德育意涵與精神（李 琪明，2003）。

因著社會問題日受重視，以及種種對教改十年亂象的反思，教育部在 2004 年 為發展學校品格及道德教育內涵，特依 2003 年「全國教育發展會議」結論，成立

「品格及道德教育工作小組」，並研擬「品德教育促進方案」，其藉本方案之推動，

能培養學生實際生活之正確態度和情操。

2004 年二月「研商品德教育促進方案（草案）會議」中，提出四項共識（李 奉儒，2005）：

1.品德教育應融入各項課程與教學。

2.將品德教育成效融入現有相關評鑑機制。

3.品德教育職前教育與在職進修。

4.結合民間資源推動。

以及六個主要項目（羅瑞玉，2005）：

1.應將品德教育列為學校重要工作，隨機將品德教育融入空白課程、導師、綜 合活動中。

2.有效教學是最佳途徑，以引導學生喜歡上學，激勵其自信心、榮譽感、自律 習慣。

3.身教重於言教。

4.結合多方資源推動。

5.將品德教育融入社會教育各項活動中，喚起大眾支持。

6.將品德教育實施成效列為各校校務評鑑，並提高比重。

政策上，在教育部以「創意台灣、全球佈局－培育各盡其才新國民」為核心，

所研擬的「2005－2008 教育施政主軸」四大綱領、十三項策略及三十四個行動方 案中，品德教育列為「社會關懷」中的行動方案。其中列舉出：1.結合學群、社區、

縣市發展品德教育。2.強化利他情懷。3.強化學生對國家、社會、自己的責任，共 三項主軸架構（教育部，2004）。目標在 2008 年十二月底，學生能擁有關懷、尊重、

責任、信賴、公平正義、誠實等六種美德。

（二）我國品格教育的推動 1.教育部的推動

我國自政治解嚴後，整體社會受到自由民主風潮的激盪開創出多元嶄新的風 貌，卻也同時衍生傳統與現代、精神與物質、科技與人文，以及本土與國際等若 干議題的矛盾、衝突或失調，並導致原有價值系統解體與社會規範失序等若干現 象。而於教育體系中，亦因著升學主義的瀰漫，以致五育均衡發展的目標不易落 實；校園威權體制的解構，亦使得師生、行政與教師等倫理關係受到衝擊而被忽 略；加之校園內外缺乏典範人格的正向引導，致使學校、家庭與社會等德育功能 日漸式微，青少年道德價值混淆與偏差行為日益惡化。凡此，業已引發教育與社 會各界關切，企盼在新世紀開啟之際，重建當代民主生活之倫理基礎。

品德教育屬教育本質之基礎工程，乃兼顧知善、好善與行善之全人教育，其 亦是對當代社會文化持恆思辨與反省之動態歷程，故於此刻循教育管道，強化具 時代意義之品德教育，藉以促進家庭與社會教育之良性循環，確有其必要性與重 要性。然而品德教育不僅在強化個體優質品格面向，增進個人生活幸福，更期奠 定公共領域之共識基礎與規範，增強身為現代公民應有之核心價值、行為準則與 道德文化素養，使社會更朝良善發展。

綜觀當今教育思潮，美國十餘年來業已積極推動「新品德教育」，強調當代核

心價值，且以多元教學模式加以推廣；英國則於近年推動「價值教育」與「公民 道德教育」課程；鄰近之新加坡、日本亦始終重視學校道德教育之實施。長久以 來，我國學校教育所努力與擔負之「德育」功能，固有其某種程度的效益，其貢 獻亦不容抹煞，然內外在環境之遽變，家庭與社會教育功能式微甚或負向影響漸 顯之際，品德教育勢須在重重桎梏與衝擊中，以嶄新思維與開放胸襟，並結合學 校、家庭與社會，共同創建一個新的方向與願景。

基此，教育部特依 92 年「全國教育發展會議」結論，成立「品德教育工作小 組」，以因應社會變遷與學生身心發展變化之需求。冀藉本方案之推動，以學校教 育為起點，引導並協助各級學校（小學至大學）在既有基礎上，發展其具有特色 且永續之品德教育校園文化，藉以強化學校全體成員對於當代核心價值之建立與 認同、行為準則之確立與實踐，以及人文與道德素養之提升；同時，藉由統整各 級政府、家長、社會組織及媒體等力量，喚醒全民對於品德教育之重視，齊為優 質社會紮根奠基。

2.納入九年一貫課程

在上述發展背景下，我國目前正處於九年一貫課程實施期間。以下首先檢視 九年一貫課程總綱，分為目標、內容、方法（含實施策略、教材教法）等面向，

結合若干實徵研究的發現，分別探討之。

（１）目標

品格教育已充分融入九年一貫課程中，因此以「2005－2008 教育施政主軸」

中，2008 年的預期目標作為我國現階段品德教育的發展目標：

a .

（

a

選擇與反省，進而認同、欣賞與實踐之能力。

（

b

其品德教育之核心價值、行為準則，及其校園優質文化之方向與遠景。

（ c）提升家長、社區對品德教育之重視程度，並增進其對當代品德之核心價 值及其行為準則之認識與實踐，進而發揮家庭、社區教育之德育功能，

並期與學校教育產生相輔相成之效。

（d）結合各級政府、家長與民間（媒體）等資源，強化社會之品德教育功能，

進而提升全民道德文化素養。

b .

（

a

（

b

在 2008 年的預期目標中，「核心價值」的建立以及在全體師生、家長之間的接 受是首要之務，在此基礎上推行品格教育，目標在使學生建立自己的價值系統，

付諸實行，成為一個對人對我負責任的人。

（２）內容

Hoge（2002，引自吳寶珍，2003）指出品格教育的中心思想在改善人性，教學 範疇在品格特質與價值，其核心價值有責任、自我與他人的尊重、誠實、仁慈關 懷、公平、合作。由九年一貫課程綱要可以窺知，我國品格教育指陳的內容包含 自省（了解自我、提昇感受力、探究反思）、關懷（人本情懷、社會服務）、尊重

（尊重與欣賞他人及不同文化、包容異己、尊重多元、文化價值、人際互動）、公 民（守法、涵泳民主素養、公民責任）、合作（團隊合作、合作互助）、責任（負 責）、愛護環境（文化與生態世界觀、愛護環境與實踐、生命世界、地球環境、生 態保育）等。

2003 年天下雜誌調查發現，國中品格與道德教育最需培養的自律、同理、挫 折容忍、誠信、獨立思考、有自信、勇敢。整合吳寶珍（2003）的文獻歸納與專家 德懷術研究調查的真心誠意、內外修為、待人接物、社會關懷等四項結果，我國

品德教育內容應包含自省、自律、挫折容忍、毅力、獨立思考等個人的修為，以 及同理、關懷、尊重、責任、誠信、公平正義的待人合作面向。

對照「2005－2008 教育施政主軸」計畫關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、

誠實的強調，可以發現六大美德皆含括於上述的整理之中。

（３）方法

由於九年一貫課程的架構下，品德教育的實施是採融入課程中的方式進行，

因此國內多有研究與學者提出在九年一貫課程下實施品德教育的發現與見解。綜 其論述，並不離美國近年所推展的模式。主要包含以下方法：

a

有鑑於品德教育在生活中實踐的特質與需求，當全校形成以關懷和認同取代 冷漠和疏離、以主動和參與取代被動和逃避、以溝通和共識取代對立和紛爭、以 多元和自律取代一元和他律的情境時，即塑造了品德教育發展的有利條件。

b

核心價值的建立與適當行為的界定，有利於學生認識型為依循的標準。在情 意方面，宜喚起學生的公民意識，瞭解核心價值的重要性。最後，給予實踐的機 會，使學生知行得以合一。具體行為上，學校可藉由處室活動宣導，利用導師與 升旗時間積極推動。

c

2005；吳寶珍，2003；羅瑞玉，2005；蘇芸慧，2004）。

教師可發揮身教與研究的作用，善用賞罰，並以合作學習等方式讓不同團體 互相對話討論、角色扮演、解決問題與反思，使彼此有相互包容和欣賞的機會。

此外，教師亦可提供學生不同的情緒體驗（Eisenberg,2000，引自李素貞、蔡金玲，

2004），讓學生能同理他人，落實品德教育。

除了九年一貫課程教科書中彰顯的部份道德內涵，可作為品德教育之參考 外，亦可參考合價值性、合認知性及合自願性等三大評選標準（江謝麗雪，2003），

採品格故事的敘說（江謝麗雪，2003；蘇芸慧，2004）、歷史的教學（美國聯邦教 育部，2002，引自吳寶珍，2003）、文學作品的閱讀（Mary,2000，引自吳寶珍，2003）、 理解、反省、回應與討論、研究、日記撰寫等多元的教材教法實施品德教育。

（４）評量

學生的品德良窳展現在生活脈絡中，所以應參考其哲學思維、價值觀，重視 學生心理需求與情境脈絡整體性，以非制式與鼓勵性質的方式，兼顧認知、情意、

行為三面向來進行評量（李素貞、蔡金玲，2004；李琪明，2000；蘇芸慧，2004）。

吳寶珍（2003）曾指出以下檢視品德教育的指標：1.能認同並尊重他人的權益。

2.能承擔決定的後果。3.養成自制、禮節習慣與服務精神。4.能瞭解自尊才能贏得 他人尊重。5.以正面行動克服焦慮。6.能從解決日常問題中建立信心。7.能建構自 我操守。8.不易承諾，一旦承諾就要做到。9.尊重合法的權利。10.能察覺認知自己 的情緒。11.能遵守紀律與規律作息。12.能瞭解人性本質與生活經驗。13.能適應群 體關係。14.能克服個人缺點。15.維護自由遵守秩序。16.具備正確品格認知、情感 與實踐。17.能克服困難完成任務。18.以智慧接納忠告。19.生活簡樸、節約惜物。

20.能認知為理想而努力是高貴的情操。21.能界定人我分際。22.具仁愛胸懷。23.

具認知真善美的能力。

（５）評鑑

評鑑有助於瞭解品德教與的實施成效，因此歷來皆為方案推動中重要的一環

（如民國 93 年的「品德教育促進方案」、民國 94 年的「2005－2008 教育施政主軸」、 美國「2002 至 2007 年教育政策報告書」、CEP11 項教育原則之ㄧ）。評鑑的內容可 以包括學校的道德氣氛、教職員是否為模範教導者，以及學生品德的了解程度與