本研究實施之「品格第一」課程

本研究中康康國小所實施品格教育之教育課程是指美國品格訓練機構所規劃 設計的教材－「品格第一」計畫（Character First）中所發展出來的一系列品格教育 課程內容。康康國小全校依據「品格第一」教材之課程設計來實施品格教育，本 節中首先說明「品格第一」課程所形成的脈絡背景，再介紹「品格第一」課程架 構，最後再針對「品格第一」課程設計提出說明。

壹、「品格第一」課程形成之脈絡

美國提出品格教育議題約在十八世紀中期開始，而約在 1913 年以後才廣泛的 被討論。1920 年代堪稱為美國品格教育的全盛時期，各州學校皆要求學生一同參 與品格發展計畫，且宗教價值與理念引導著品格教育；到了 1930 年代至第二次世 界大戰期間，學者開始對學校實施隱含宗教價值理念品格教育之妥切性提出質 疑，並指出當時品格教育成效不彰的原因在於社會整體環境之影響對個體有更大 的影響力。由於當時實證主義正興起，亦使得品格教育所強調的個人價值判斷無 法進入學術討論之議題內（Leming,1993）。

到了 1960 年代以後，有關支持品格教育的議題被幾項強勢的主流力量所擊倒

（Lickona,1993）：

進化論主義認為世界上一切的事物都只是在演化的過程之中，存在的事物才 是真實的，價值的判斷不應由學校來授予。

1960 年代個人主義興盛，主張個人的自由與權利勝過於個人責任。而當時美 國多元主義之下的社會，爭議著不同種族的人應該教導何種價值觀？不同宗教信 仰也存在著此種問題。因此，美國公立學校決定不再教導品格教育。

1970 年代，品格教育再度重回美國校園，從 L.Kohlberg 的道德發展論述、Raths 等人提出價值澄清法，可看出美國對品格與道德教育議題發展的重新重視。

L.Kohlberg 的道德認知發展論與 Raths 等人的價值澄清法，此兩者是當時最受重視 的價值教學論。道德認知發展論則強調意義決定是依據道德推理階段上反應出之

預定價值；而價值澄清法強調意義決定要依據自己澄清後的價值，無論此價值是 什麼。在急遽變遷、價值觀紛岐的社會中，傳統之外鑠、講述式的價值教學方式 已不能適應現實的需要。因此，價值教學除了教導固定的價值或道德之外，更強 調要經由討論、反省、價值澄清等過程，培養兒童批判思考、價值判斷、作決定 和解決問題的能力。因此，當時的品格教育之實施，並不教導特定的價值觀，而 是讓學生在學習過程中，自己認定最適合的價值觀。

然而，在價值教學理論中，有一些問題不禁值得我們省思：兒童具有何價值？

這些價值是如何發展的？如何建立兒童的價值體系？價值澄清法的盲點在於無法 分辨個人的偏好與應盡之道德義務；Kohlberg 的道德認知發展論中雖然有論及道 德兩難之議題，但卻低估學校教育所應扮演道德領導的角色。學校教育應在兒童 的價值形成過程扮演重要的角色，而學校中的價值澄清不可能完全是價值中立 的，因為任何社會都必須傳遞某些共同的價值才能維持下去，而學校教育有促進 這些價值發展的責任。因此價值澄清法不僅要澄清個人的價值，也要澄清與社會 基本原則有關的價值與情境（歐用生，1992）。

美國的各州的教育單位都有自行所想要實施的教育方案，只要符合各州政府 的基本規定即可。因此，各級學校都有權自行決定該校認為最為有價值教授的科 目，州政府的規定有限，相對的，學校就有相當大的自主權，每個學校可以自行 決定該校的特色，並可以隨時決定改變。於是許多學校決定不要實施「品格教育」， 也不要灌輸學生「道德價值觀」，這樣的教學方式，卻因而導致各種社會 犯罪事 件節節升高，因而證明了不實施品格教育是項錯誤的決定（Ryan & Bohlin,1999）。

1990 年代，美國重新發起品格教育運動，許多民間組織與教育單位都投入相 當多的心力，並出版多種有關品格教育的書籍。品格教育在 1960 年代受到衝擊 後，能夠在 1990 年代重新再度受到重視的原因主要有以下原因（Lickona,1993）：

其一是家庭功能不彰：現今家庭功能失調，如：出生率下降、離婚率攀升，

而單親與再婚家庭的孩子也較為容易產生偏差行為，因此學校自覺應付起更多教

養的責任。

其二是青少年品格價值觀的扭曲：在社會環境許多不良示範下，影響了青少 年產生失當的行為表現，如自我中心、青少年同儕暴力、吸毒嗑藥、性早熟等問 題。

美國的新右派（new right）強調：今日的美國，無論在文化、經濟、教育和道 德方面，都面臨解體的危機。原因就是社會上缺乏共同的價值和標準，經濟日益 萎縮，國力面臨挑戰，失去競爭力，教育學力降低，品質堪憂。學校要擔起振衰 起弊的重責大任，因而要重燃競爭的精神，改革課程，教導文化、道德和科學的 真理，加強教學和評量，以重建並復興學校。因此提出「3C」，即課程內容（content）、 選擇（choice）、品格教育（character）作為教育改革的方向。他們認為今日美國失 序、道德沉淪，品格教育是拯救美國社會的萬靈丹。而美國今日的道德危機，起 因於個人式的、自我導向的倫理，而且過去的道德教育偏重過程，只重視道德概 念和道德推理，因此要加強傳統的價值和品格灌輸。他們堅信國家與社會有其基 本的價值存在，如尊重、責任感、合作、自律等等，因而學校教育不能沒有核心 價值。

Wynne(1987)指出「學校本來就要，而且應該發揮灌輸的功能，今日美國學校 的第一要務是：像教其他的東西一樣，要好好地教導價值。」教師要成為良好品 格的模範，將學生引進「偉大的傳統」和「道德的社區」中，培養行為的良好習 慣，如誠實、公平、自制、忠於工作、家庭，負責任和愛國等（引自歐用生，1998：

30-31）。而在社會中，有些價值觀是能夠共享的，學校可以教導學生這些共享的價 值觀，如：誠實、尊重、勤勉、負責、公德等。所以美國近幾年來又重新恢復品 格教育運動。

然而「新右派」的品格教育主張，強調恢復教師權威、灌輸道德的價值和學 生的服從。教師唯有在情意教學上扮演強而有力的角色，訂定較嚴格的道德標準，

約束學生的行為，審慎使用學生自治，才能使學生成為負責任的公民。針對這種工

具理性、去意識型態的主張 Apple（1996）予以猛烈的批評。他們認為新右派的主 張過於單純與保守，依賴技術和組織就想要解決所有的教育爭論（歐用生，1998）。

新右派品格教育的主張，雖然強調情意（affective），但基本上仍是效能

（effective）取向的（Hartley，1997）。他們的教育改革方案強調「追求卓越」，要 提高學生學業標準與成就，以在全球的市場上競爭，發揮國力，因此是經由國家 主義的眼光來看情意教育。尤其是他們強調守時、責任、忠誠、勤勞等工作倫理 和工業時代的價值，欲將學生引進國際經濟發展的角色，奉獻國家（或資本家）

的經濟利益，避免質疑整體社會和經濟的結構，以維護既有秩序（引自歐用生，

1998）。

在此脈絡發展之下，產生了「品格第一」計畫。「品格第一」（character first）

計畫最早源自於企業界，是由 Garman O.Kimmell 於 1948 年提出。Kimmell 所經 營的企業處於快速變遷的時代，毒品問題、高人事流動率、員工缺勤怠工的問題 層出不窮，迫使他必須花費很多時間來解決這些相關問題，在處理這些問題時，

他發現造成這些問題的關鍵因素，就是員工缺乏良善的品格。於是 Kimmell 開始 研究員工在工作及生活中應具備的品格特質，藉由全體員工多次會議的討論，共 同選出 49 種良善的品格。

首先，他們先賦予每種品格明確的定義，並以一種相似特性的動物作為實例，

再運用文字圖卡及海報等輔助工具，加強員工對良善品格的瞭解與認同。二年以 後，Kimmell 驚訝地發現：員工薪資等費用成功減少了 80％，獲利也增加了 25

％，這項優異的成果開啟了 Kimmell 對員工管理的新視野，也成為企業的 新典範

（引自王令宜、汪以仁，2003）。

「品格第一」計畫目前由美國品格訓練機構（Character Training Institute，CTI）

負責推動，以協助企業、學校、家庭及社區邁向「真正的成功」為使命，服務項 目包含研發品格教育及訓練的課程與教材、辦理品格訓練活動及研討會、提供相 關諮詢服務等等。該機構積極推動「品格企業」、「品格教育」與「品格社區」等

三個子計畫，發展情形如下：

1993 年首先針對企業員工的人力資源發展一系列的品格訓練課程。1996 年起 拓展至中小學的品格教育系列課程，1996 年間 CTI 受奧克拉荷馬市之邀，研發小 學品格教育之課程與教材，並於 1997 年在市內八所公立小學試辦。此計畫受到學 校校長、教師及家長們壓倒性的認同與支持，之後推廣到其他公私立小學、甚至 於育幼院、托兒所，以及其他組織。1998 年由「國際品格城市協會」（International Association of Character Cities, IACC）推動「打造品格城市」運動，以建立品格家庭、

品格社區及品格城市為目標，並促進城市領導者之間的溝通，加強他們對良好品 格的重視及應備知能，以期持續地、有建設性地改變他們的城市。

以上三個子計畫，以「品格教育」計畫之收效最為顯著。隨著校園暴力、青 少年問題日益擴大，各國皆積極尋求改善之道，因此「品格教育」逐漸擴展至各 地，至 2001 年止，除未經統計的個別採用者之外，全球共計有超過 19 個國家、

2000 所以上的學校正式採用此課程（引自王令宜、汪以仁，2003）。而在美國已經

2000 所以上的學校正式採用此課程（引自王令宜、汪以仁，2003）。而在美國已經