問題引導學習之意涵、起源與特徵

為掌握本研究，本節先探討問題引導學習之意涵，簡介問題引導學習起源 發展。最後統整各學者主張，歸納問題引導學習的特徵。

壹、 問題引導學習的意涵

問題引導學習（problem-based learning）的定義可由多面向來解釋。Barrows 和 Tamblyn（1980, 1-2）是最早給予其定義的學者，他們將問題引導學習定義 為：

問題引導學習是一種藉由了解與解決問題過程的學習方式。在學習過程中，問題最 早出現，但不欲在教育情境中發現最好的問題解決辦法。然而在真實生活情境中，

我們並未給予學生適當的問題作為學習刺激，而是在學生已了解的事實、原則、例 子、重要的知識或應用知識的練習之後再給予學生問題。

問題引導學習所處理的問題都盡可能接近現實的生活情境（Delisle, 1997），

由努力了解及解決問題的歷程而造成結果之學習（Barrows & Tamblyn, 1980）。

學生學習新的知識或技能來解決或完成他們生活高度相關的問題與工作。John Barell（2007）認為問題引導學習是一種探究學習歷程，讓學習透過解決複雜現 象有關的疑問性、好奇性、爭議性與不確定性之問題來獲得學習。所要解決的問 題可以是任何令人感到懷疑的、困擾的或無法確定的，學生的探究活動則發生在 這個問題引導學習與問題解決的過程中。Levin（2001）定義問題引導學習是鼓

和問題的教學方法。問題引導學習強調以「問題」為學習的起點，而非傳統教學

─先教學科知識，再嘗試解決問題；科學家是先發現問題現象，為解決科學問 題，搜尋並閱讀相關理論，進行實驗，而獲得解決問題的方法（王千倖，

1999）。故問題引導學習重點在於教師先提供一個接近真實情境之問題，在問題 過程中學生試著解決問題，而學習在探究過程中發生。

由諸多學者的定義可知，一般稱問題引導學習，是指在真實情境中所遭遇的 問題，學生探究並解決問題的過程即問題引導學習的主要精神，在這樣的情境 下，為解決複雜現象，學生需要批判性思維，將知識技能應用在實際生活中。而 在學校教育，傳統教學方式大多是先教概念知識、技能，再應用練習，但是若教 師不引導，學生無法理解學這些概念究竟有何用處。問題引導學習將學習歷程調 整為從探究實際問題而應用知識概念、技能，如此一來，學生便能了解學習是有 意義的。

貳、 問題引導學習的起源與發展

問 題 引 導 學 習 起 源 於 1969 年 加 拿 大 麥 克 馬 斯 特 大 學 （ McMaster University），首先應用於醫學院教學。麥克馬斯特大學醫學院教授 Barrows 鑑於 傳統醫學院學生的學習方式是死背醫學知識之後，再應用這些知識於臨床環境，

但這樣的學習方式培養出來的醫學生在實際面對病患時，常因病患無法指出自己 的症狀或同時具多種症狀，而無法做出正確的診斷。於是 Barrows 在醫學教學 時，把學生分成小組，每組派一個指導老師，把一組一組的學生放入一群由健康 人組成的「病人」群中。學生開始對「病人」進行問診、做成病歷記錄，到圖書 館去查資料，並在小組內討論，最後給「病人」開處方。後來 Barrows 更發展 出教學模式，不給學生所有資訊，但要求他們去研究一情境、設計適當的問題、

自己計畫去解決問題。經由問題引導學習，學生變成「自我指導的學習者」，有 求知及學習的欲望，能表達自己的學習需要，能選擇及使用最可行的資源，滿足 自己的需要，問題引導學習對於培育學生解決實際問題的能力，有相當顯著的效 果。

1970 年代，荷蘭馬斯垂克大學（Maastricht University）教授參訪麥克馬斯特 大學，開始在醫學院規劃問題引導學習課程。新墨西哥大學（University of New

Mexico）也在麥克馬斯特大學的幫助下，率先改革醫學教育及訓練，採用問題 引導學習。後來，老師們發現接受問題引導學習的學生其知識面比接受傳統教學 的學生較廣，實際操作能力也較佳，特別是自主學習能力的增強，對他們終身學 習很有幫助（劉孝群譯，2004）。1980 年代，哈佛大學（Harvard University）醫 學院在 New Pathways Program 組成學習小組，運用問題引導學習。密蘇理大學 哥倫比亞醫學院（University of Missouri – Columbia School of Medicine）、新墨西 哥大學分別對實施過問題引導學習之教師作調查，教師肯定問題引導學習優於傳 統教學方式，實施問題引導學習計畫對醫學院學生解決問題的能力、人際關係技 巧、同儕與教師關係、深入了解問題、自我主動學習等方面較為出色；傳統教學 則在科學領域與知識內容之涵蓋面較佳（李世代，1997）。

1992 年臺灣大學醫學院引進問題引導學習改進教學方法，以增進學生解決 問題的能力。1998 年臺北榮民總醫院教改小組規劃與國立陽明大學舉辦第一屆 榮陽醫學教育研習營。問題引導學習廣泛運用於醫學院教學、護理系，因為他們 在課堂中處理的問題情境與未來實際工作中遇到的情境有著高度關連。

問題引導學習也可用於國高中、國小階段。雖然無法預測學生以後會遭遇什 麼樣的問題，用到什麼樣的知識，但是學生若不會運用已有的知識來思考問題，

那他們所學的知識就白費了（劉孝群譯，2004）。美國伊利諾州問題引導學習中 心（The Center for Problem-Based Learning）和紐約市教育冒險家的 PISL 中心規 劃設計問題引導學習課程給與教師專業訓練。問題引導學習適用於所有學生，適 合異質班級，混合不同能力的學生，會合他們的才能合力解決問題（Delisle, 1997）。

從問題引導學習發展歷史來看，雖然問題引導學習起源於醫學院教學，但基 於真實情境的問題引發學生學習探究的基礎是適用所有階段學生，學生將習得的 知識、技能運用於解決問題的過程中，學習產生意義；探究學習的過程更培養學 生合作互動的技巧，增進團隊溝通的能力。

參、 問題引導學習的特徵

Barrows（1996）應用於醫學教學的問題引導學習有下列特徵：

2. 以結構模糊問題作為學習起點與學習內容。

3. 教師是學習促進者（facilitator）與引導者（guide）。 4. 以小組為主的學習型式。

5. 學習者進行自我導向式的主動探究。

本研究亦整理國內外多位學者的主張、看法（楊坤原、張賴妙理，2005；鄭 宇樑，2006；梁繼權主編，2008；張政亮主編，2008；鍾靜主編，2010；王濟 華，2010），歸納問題引導學習有下列四個特徵：

一、 以真實世界的結構模糊的問題作為學習情境與學習起點

傳統教學先教知識、技能，再以問題確認學生是否學會，但這樣的學習是片 段的、零散的，無法統整思考與分析。而問題引導學習以「問題」為學習的起 點，也是整個問題引導學習的主軸所在，開啟整個教與學的歷程，作為刺激學生 的學習、引導其探究而發展未來實務所需的專業知識與解題技能工具。而「結構 性問題」通常是有「標準答案」，但學生在生活中所面臨的問題是「非結構性問 題」，也是「沒有標準答案」的。問題本身結構模糊，學生才能在不完整的、零 碎的學習材料，對整個問題進行綜合的分析與思考，甚至了解真實世界並無真正 的「標準答案」。

二、 學習者為中心，培養自我導向終身學習的技能

由於問題情境是是真實、與學習者相關、關切或是有興趣的，能讓其積極投 入情境中，學習者須自行介定問題，產生學習議題，學習者在問題引導學習過程 扮演積極參與的問題解決者，主動的自式學習取代過去被動的聽講，做自己學習 的主人。問題引導學習提供學生自導式學習機會，使學習者從面對問題、處理問 題、蒐集資料、判斷可用的資料、人際溝通和建構知識的能力，養成學習者良好 的習慣，強化其終身學習的相關技能。

三、 教師是學習的引導者，而非給予者

當學生在課堂中努力處理問題時，教師擔任引導者或協助者的角色，協助學 生連結問題，建立工作結構，與學生訪查該問題。當學生在研究過程遇到瓶頸，

教師並非直接給予答案，而是提供建議；若解答不適當，教師要提出變通的建 議，學生再訪查問題。

四、 鼓勵小組合作學習，透過討論、溝通而達成共識

學生使用問題引導學習時，通常以小組方式探究問題，小組成員大約四至八 人，除了研究問題，在過程中藉由分析問題，相互學習並協同合作解決問題，進 而建立小組團隊技能，故問題引導學習可以訓練學生相互合作的團隊精神，人際 互動較佳，教學效果更為良好。

從問題引導學習的特徵，可以得知，其教學理念以學習者為中心，學習者透 過教師結構模糊問題、問題情境安排引導，逐漸培養終身學習的技能，同時學習 如何運用知識、技能解決問題，在快速變動、資訊爆炸的二十一世紀，學生為學 習主體；教學過程中，教師在課堂中提供問題情境引發學生思考、探究，提供開 放合適環境，鼓勵學生相互合作學習，教師的角色轉為引導者，而非一味地餵食 知識，甚至讓學生從學習中逃走。