第一章 緒論
第一節 研究動機
本研究旨在探討運用問題引導學習於國中歷史科之歷程。本章旨說明研究之 動機，並據此擬訂研究目的與研究問題，最後對本研究相關之重要名詞題出解 釋。全章共分四節，第一節說明研究動機，第二節探討研究目的及研究問題，第 三節為重要名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制。
第一節 研究動機
壹、 教學現場的困境─學生缺乏學習歷史的動機
研究者擔任代理教師時，曾聽校內同事描述一位退休的歷史老師很會教，
一枝粉筆就能把課本內容教完，他將歷史故事講得很精彩，所以學生很喜歡上歷 史課，更把學生該學習的重點融在故事中，學生聽了故事也學完這一課的重點。
這位退休老師的故事刺激未考上正式教師前的我立下一個目標：將故事與歷史知 識融合，不需要教科書，成為一枝粉筆、一張嘴就能上課的歷史老師，因為一位 具備說故事的能力的歷史科教師，能將教科書中平淡無奇的內容，以豐富生動的 故事呈現在課堂中，學生聽完故事也學到重要的知識與概念。
民國一百年，研究者考上正式教師，教育部宣布推動十二年國民基本教育，
強調活化教學；一些教師自發地翻轉教學，減少課堂中教師講述時間，多一點時 間給學生動手操作、開口表達。不論官方、民間，總強調「以學習者為中心」，
研究者不禁反思：教師在課堂中講得口沫橫飛，對學生真的有具體幫助嗎？甚至 有個學生曾對我說：「老師，故事很好聽，但是背課文內容很無趣。」當下的我 好震撼！原來只會說故事不一定能引發學生想學習的意願。
教育現場中，多數教師重視班級秩序，習慣以講述法將課程有系統的教給學 生，學生被動接收，反覆練習題目，但學生似乎成了考試機器，長久下來，學生 究竟培養了哪些能力？老師滔滔不絕，盡全力把所知道的知識傳遞出去，學生卻 漸漸地減少好奇，亦缺乏與同儕溝通表達與合作的機會；當他們不再主動探索、
發現問題，沒有好奇心，他們是否能解決遇到的難題、適應快速變動的未來呢？
身為一個教育工作者，面對知識爆炸時代，究竟應該教什麼給學生以成就每一個
孩子？透過教師教學，究竟可以培養學生具備什麼能力以厚植國家競爭力？
二十一世紀，這個訊息快速流通的時代，學生應成功掌握知識、具備技 能，除了學習學科知識，更要懂得獲取豐富的信息、媒體和技術，學習創新的技 能、生活和職業技能1。故學生重要的是需要自我學習技巧，以培養資訊使用及 溝通的能力、思考及問題解決的能力，以及與人相處的能力。美國小校運動的先 驅 Deborah Meier 認為與其一味將資訊塞給學生，不如教他們如何理解課堂上學 到的東西，如此學生才知道這些是怎麼來，並懂得加以運用。她認為，如何讓學 生成為有思考能力與解決問題能力的人，才是民主社會所需要的（丁惠民譯，
2015）。
十二年國民基本教育總綱中，強調培養以人為本的「終身學習者」，分為三 大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大面向再細分為九大項目：
「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符 號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實 踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」（如圖 1-1-1.）。
圖 1-1-1. 核心素養的內涵 資料來源：出自教育部（2014：3）
1 引自 P21 Partnership for 21st Century Learning。
不論國內、外，在科技發達、資訊爆炸的二十一世紀，懂得運用資訊終身 學習，會思考、會表達溝通、能解決問題，是學生該習得、帶的走的能力。
貳、 歷史教師的挑戰─歷史教育究竟要培養什麼能力？
強調能力的時代，歷史教育究竟可以培養學生何種能力？英國在一九六○
年代，受到實用主義與進步主義思潮的衝擊，中學歷史科成為家長、學生心目中
「無聊且無用的科目」，造成所謂「歷史科的危機」。危機感刺激歷史教師展開課 程改革，除了教學內容有所變化，更重要的是歷史教學方法論上的改變，為歷史 學習建立定義於教育目標上的理論基礎，七○年代產生新歷史（New History），
在歷史課程中給學生一些有價值的活動激勵他們思考（陳冠華，2001），史料被 引入課堂中，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據。此外，英美各國的歷史教 育改革趨勢，要求學生學習歷史不但要學習史家所建構出來的知識，也要了解史 家用來建構歷史的方法（林慈淑，2001）。
呂世浩（2014）認為學習歷史的第一個功用就是「啟發智慧」。聰明如何提 煉成智慧？最好的方法是接近有智慧的人，但能否遇到、他是否願意與我們親 近，都是難以掌握的變數，最簡單的方法，就是讀有智慧的書。但是死記書中的 內容、死記古代的歷史，並無法直接解決今日的問題。不是讀歷史沒有用，是因 為我們不是以「有用」的方法讀歷史，學習歷史的方法是思辨，要思辨前，應該 從問問題開始。學習任何事務應該從好的問題開始。吳翊君（2004）指出，歷史 教育之目的在於培養學生的瞭解、分析與反省的能力，最後建立對自身有意義的 歷史知識，使自己融入歷史的發展之中。單文經（2014）提出一位以教育家為理 想的歷史教師，應該以歷史教育家自我期許，以提昇學生的歷史素養為志業。作 為歷史教師，應能體察教學不應只是傳遞歷史事實，學生也不應該只是學習歷史 片段的記憶；以歷史事實知識作為基礎，教師對要教授的教材理解、轉化，並作 適當準備，最後在課堂中呈現，讓學生有機會學習歷史的時序思維、歷史的理解 與解釋，乃至史料的認識與運用等知識。
研究者認為，教師站在學生立場思考學生該具備哪些能力時，除講述法大
習目標與成效，讓學生擁有帶的走的能力，以因應瞬息萬變的世界。故研究者經 常在課堂中拋出問題給學生思考，但是，某個班級實際的狀況是：一、兩位學生 主動、勇敢表達自己的想法，多數學生是不開口回應，或許怕說錯、怕被嘲笑，
又或許沒有主見，師與生、生與生若能敞開心胸，針對問題拋出自己的見解，培 養學生尊重包容不同意見的氣度，更加深課堂之印象，彼此建構歷史知識體系；
不是只有教師「單傳獨授」，而是透過問題能讓他們想像過去人類遭遇的問題，
他們如何面對、解決，期待學生未來遇到類似情境可以冷靜應變，不會不知所 措；分析過去歷史發展脈絡是由於哪些因素導致，期待學生能引以為鑑。
參、 教學研究的突破─調整歷史教學以改善現況
研究者看見過去針對國中歷史教學作的研究，有資訊融入教學、數位遊戲 式學習、合作學習、概念構圖或課外輔助教材，目的是為了提升學習成效、建構 學生的歷史思維或學生的批判思考。
研究者就讀研究所期間，除了重新認識過去大學時代學過的教學方法，教 授課程安排下，研究者接觸了問題引導學習（Problem-Based Learning）。問題引 導學習（Problem-Based Learning，簡稱 PBL）於 1950-60 年代開始興起於醫藥學 院。以呈現情境給學生，設計問題引導學生去解決；學生不僅是找一個正確答 案，因為這些問題通常不會只有單一個「對的」答案（Delisle, 1997）。在學習過 程中，學生對於問題情境的分析、探究問題的產生、研究活動的進行，以及最後 報告的提出，都有賴於探究社群（a community of inquiry）建立與孕育，社群成 員彼此尊重與傾聽，一起協同合作來尋找合理的結論（Barell，2007）。教師角色 退居第二線，成為學習者解決問題的夥伴，僅從旁給予必要的協助，培養學生終 身學習技能、問題解決能力、團隊合作的溝通技能、以及資訊管理與應用的能力
（張政亮主編，2008）。問題引導學習既符合研究者希望學生多思考討論之目 的，亦希望透過此教學模式引導學生學習，培養團隊溝通與合作的能力。
然而，全國碩博士論文資訊網中，搜尋「問題本位」、「問題導向」或「問 題引導」之研究論文約有二百多筆，多屬於醫學、數學、自然科學領域的研究，
人文學科的應用較少，歷史科應用「問題引導學習」進行研究僅有臺灣師範大學 歷史學系張瓊文（2010）的〈問題本位學習（PBL）在國中社會領域歷史教學的
應用〉，該研究以國中一年級日治時期為課程示範。但研究者認為，學生應該了 解世界過去與現在，掌握未來的脈動，並訓練、培養學生使用資訊學習的能力。
基於此，根據前人研究結果，研究者除了藉由問題引導學習教學模式，運用不同 範圍的課程進行教學，探討能培養學生哪些能力，更希望引導學生主動學習、進 行互助合作的有效學習，同時於實際教學中觀察、探究、歸納實施之困難處，反 省、思考問題解決之可行性，期望個人研究成果能提供後續教育工作者參考。