問題引導學習的相關理論

從前一節論述得知，問題引導學習是教師以真實情境或擬真情境中的問題，

引導學生共同探究，探究過程著重學生與他人合作時建構出的知識與技能。因 此，研究者參考相關文獻，從實用主義、建構主義、情境理論和合作學習四理論 分別敘述與問題引導學習相關之學理。

壹、 實用主義（Pragmatism）

問題引導學習根源追溯自進步主義運用，尤其是杜威（John Dewey）的信 念：教師應引出學生探究與創造的自然本能（Delisle, 1997）。杜威深受達爾文

（Charles Darwin）物競天擇「演化論」影響，物種必須適應環境才能生存，其 背後預設的是一個動態的宇宙觀，什麼是可行的沒有固定答案，真理會隨時空改 變，故知識是驗證過的主張「warranted assertibility」（引自蘇永明，2015），是解 決問題的工具。而解決問題的方向就是其《思維術》一書（How we think）所提 出的反省思考五階段：

1. 面臨問題：個體在生活中面臨問題，促使人類想辦法解決，故知識是為了

2. 界定問題：找出問題的關鍵，排除最先情緒的反應，精確掌握問題的本質 所在。

3. 提出假設：找出可能的解決方法。

4. 推理：評估各種可能的解決方案，去想像各方案執行後可能有什麼後果，

而逐漸縮小範圍，找出確實可行之道。

5. 驗證：將思索出的最好方法付諸行動。如果問題解決，那麼就得到真理；

若無法解決問題，那它就不符合實用主義所界定的真理。

實用主義重視學生的經驗，他在學校所學的，與其他生活周遭所學的，不應 該有質的差異存在。隨著學習經驗的增加，學生不斷嘗試解決問題，運用其智慧 以解決問題，促使學生成長。

貳、 建構主義（Constructivism）

建構主義根植於皮亞傑（Jean Piaget）的研究。皮亞傑的知識發展論認為，

知識的產生是人與外在環境交互作用的歷程，個人透過認知結構（cognitive structure）或稱（基模 schema）來了解外界事物。他指出，認知發展受三種基本 歷程的影響，即同化、調適與平衡：「同化」是將新資料整合到既有的認知結 構；「調適」是認知結構對新情境的適應；「平衡」則是同化與調適不斷調整的歷 程（吳幸宜譯，1994）。建構主義學者 Ernst Von Glaserfeld 採用了皮亞傑的認知 發展觀點，主張知識或概念是由認知能力的個體主動建構，並且無法被動地接 受；認知是一個組織個人經驗世界的適應過程，而非去發現客觀存在的現實世界

（引自李咏吟，1998）；在同化與調適的過程中，個體可能不依循傳統方式，而 是創造自己的邏輯規則。學習者在問題引導學習過程中，主動產生對問題的看法 與認知，並透過書籍、網路資訊，或是其他社會資源所產稱的主動掌控過程即屬 個人建構範圍。

社會建構主義 Vygotsky 則認為學習是在複雜的情境脈絡相關因素找到適性 的行動，學習者無法脫離已知者或重要他人，經由彼此語言的溝通而建立認知，

知識是個人與個人互動與磋商而形成共識，建構知識是在社會文化的環境下所建 構（引自張世忠，2000）。他尤其注重從語言與思考的關係來界定認知的發展，

認為語言不但是文化社會的產物，同時也是組織思想的工具，在個體學會使用語

言時，其心理便徹底的改變（引自詹志禹主編，2002），不僅學到人類社會文化 獨特的經驗與知識，且改變個體內在思維方式，使得思想和行動不再受到具體物 的限制，個體也藉語言符號，自動地調整了自己的認知，隨著個體語言能力和社 會經驗不斷的增加，其較高層次的邏輯思考能力也得以不斷地提升。

梁繼權（2008）將建構主義應用在教學方面歸納出九項原則：

1. 學習是學習者利用知覺主動認識、建構事物的過程。

2. 在學習的過程中學會如何去學。

3. 動手做是學習中重要的歷程，但還需 要經過思考，杜威稱為反思活動

（reflective activity）。

4. 學習與語言能力同樣重要。

5. 學習是一種社會活動，必須與師長、同儕等互動與協商，知識不僅是個人 意義，還有共同意義。

6. 學習和個人信念、既有觀念聯結，知識才有意義。

7. 學習是藉由舊知識去學習新事物，新知識是建構在舊的知識上。

8. 學習並非一蹴可成，需要花時間溫習、思考、嘗試。

9. 學習最重要的因素是動機。

建構主義雖重視學生，但教師在建構主義學習過程中扮演重要角色，包含設 計學習問題、監控學生探索歷程，指引學習方向與促進其他思考方式（引自梁繼 權編著，2008）。

參、 情境學習理論（situated learning）

情境學習首先由 Brown、Collins 及 Duguid（1989）在一篇名為〈情境認知 與學習文化〉（Situated Cognition and the Culture of learning）的論文提出，它是 以建構主義知識為理論基礎發展，同樣主張知識是學習者與情境互動的產物，且 本質上深受活動、社會脈絡及文化的影響，知識只有在它所產生及應用的活動與 情境中去解釋才會產生意義（引自施文玲，2007）。情境學習重視教學活動的真 實性，強調知識的學習應建構於真實活動或情境中；唯有學習者在真實活動中運 用其習得的知識，他才能理解知識的意義，對知識產生認同，且視其為解決問題

常 見 的 情 境 學 習 理 論 教 學 模 式 約 有 兩 種 ： 錨 式 教 學 法 （ anchored instruction）及認知學徒制（cognitive apprenticeship）：

1. 錨式教學法：錨式教學法注重利用多媒體呈現一個真實、有趣的故事情境 來吸引學習者，將其帶入一個複雜的問題情境中。確定情境中的問題被比 喻為「定錨」，因為問題一旦被確定，整個教學內容和教學進程就被確定 下來，基於問題解決的情境學習活動圍繞「錨點」展開（劉義、高芳，

2010）。

2. 認知學徒制：認知學徒制的主要目的在教導學生學習專家處理複雜任務的 過程，經由專家的示範和講解，新手在旁觀察、主動學習，透過彼此社會 互動，讓新手主動建構知識，因此對知識性的教學，不以講述法，而是強 調這些知識在問題解決與任務執行時的使用情形。此外，認知學徒制焦點 在「認知」與「後設認知」技能與過程的學習，而非身體技能的學習，因 此認知學徒制提倡將內在歷程外在化（externalization），亦即教學歷程需 使沉默的歷程公開，讓學生可以在教師與其他同儕的協助之下觀察、演示 與練習它們（黃永和，2007）。

情境學習強調個體與情境互動過程，知識是個體與情境互動下的產物，故 學情情境愈真實，學生更能理解知識，獲得知識後懂得運用。從錨式教學法可知 學習活動是在問題解決的情境中，而認知學徒制是新手與專家彼此互動處理複雜 認務，新手不僅習得認知技能，更可培養後設認知技能，有助於學習者反思自己 如何學習。

肆、 合作學習（cooperative learning）

合作學習是一種教學策略或方式，意指將個別的學生組成小組（group）或 團隊（team），鼓勵小組成員間互助合作，一起討論和澄清想法、探究、思考、

推理及解決問題，以達成特定的教學目標，教師則扮演主動的角色，在小組間巡 視並適時地給予協助和鼓勵，也提供良好的問題引發小組成員思考（黃政傑、吳 俊憲主編，2006）。

合作學習並不是將學生分組即為合作學習，而是組織合作小組，促進小組 的何作學習。真正的合作學習小組，小組成員必須是休戚與共，彼此相互依賴、

幫助，分享資源，相互助長學習。歸納合作學習有下列特質（黃政傑、林佩璇，

1996：

一、 異質分組

採取異質分組的原因，在於提供學生有更多的機會認識不同的學習對象，聽 取不同的看法、分享彼此的經驗，分組的方式有依學生學習能力、性別、種族及 社經背景等，讓學生從更多元的觀點結合學習經驗，以達成教師設定的學習目 標。

二、 個人績效

個人績效或稱為個人責任。合作學習中，小組成功是界定在組內每一個人的 成功，而不是以小組某一個成員的成功來代表小組，不顧其他成員的表現。教師 將學習任務或活動分配給小組中每位成員，為確保個人責任，小組人數不宜過 多，讓每一位學生能負較大責任。組內安排檢查員，負責檢查組內同學理解和推 理狀況，教師也可要求組內學生教導同組同學，並觀察、記錄學生學習情形。

三、 積極互賴

積極互賴是指學生知覺到自己的成功或失敗與小組成員有密切相關：自己的 成功有賴於整組的成功；小組若失敗，自己也就失敗了。積極互賴強調小組成功 需要每位成員的努力，因為每位成員學習資源和學習責任，對小組都會有獨特貢 獻，進而產生相互依賴關係。

四、 助長式互動

為了達成團體目標而激發學生主動協助他人的動機，同時也因為合作解決問 題的歷程促進學生思考能力的發展。教師在合作學習的過程中，應鼓勵成員間有 效地相互幫助、相互鼓勵、交換使用資源與資訊，提供他人回饋，也接受別人的 回饋。

五、 團體歷程

小組學習效能有賴於每個小組能夠檢討其運作狀況和功能發揮程度。團體歷 程便是在分析小組目標達成程度，其實施方式可分為全班式、小組式兩種。全班 式團體歷程應該定期實施，教師可持正式觀察表，分析小組工作上的問題和困 難，給予每一組必要的回饋。若各組觀察員也有記錄資料，亦可和教師觀察所得 彙整起來進行分析。小組式團體歷程可以給予各組學習更多檢討的機會，教師可

關係，小組成員均能獲得關於參與情形的回饋，增強小組成員的積極正向行為。

實施問題引導學習時，學生間彼此相互學習並協同合作解決問題，進而建立

實施問題引導學習時，學生間彼此相互學習並協同合作解決問題，進而建立