問題引導學習（PBL）融入國中歷史教學之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：湯仁燕. 博士. 問題引導學習（PBL）融入國中歷史教學之個案研究. 研究生：盧伊瑩. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 六. 撰. 年. 一. 月.

(2) 謝誌感謝天恩師德，回首自己求學、求職到論文完成的過程，上天沒有給我太多考驗，讓我能順利地往每個階段、每個關卡堅定向前行。首先，感謝指導教授湯仁燕老師的悉心指導，每次和老師討論收穫良多，提點我寫作思路，指引我可以如何歸納分析，我認為自己並不聰明，討論後獲得您的肯定，讓我滿懷信心與動力，相信自己努力是可以完成研究。同時感謝口試委員單文經老師與王秀玲老師細心提點，使論文研究更加完善與豐富，我自認不足，能獲得兩位老師的鼓勵與肯定，我感恩在心！重拾學生身分，回到校園學習的兩年時光，和一群十分優秀、經驗豐富的同學切磋，每個上課的夜晚我都很開心與充實。感謝班代敬和，總是熱情地鼓舞著大家，更協助我思考研究問題與如何解決；金蓮的理性評論與邏輯分析，在你身上我學到好多東西，要一直走好朋友路線唷！感謝文杏、美芳，你們豐富的經驗，讓我可以思考自己可以如何運用；感謝婉綺、采欣、琬瑄、慧珊無私的分享，提供我班級經營的養分；感謝淑芳，讓我學到更多處理行政事務的方法。和大家開心的學習、默默地吸取精華。「學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也」。有幸和一群優秀的同學同窗是上天送給我的禮物。同時，感謝亮點國中九年 A 班的孩子們與小方老師，陪著我一起完成研究，希望我帶給你們的是一輩子珍貴的回憶。感謝我的家人，還想感謝曾給我加油、打氣的每個你，帶著你的鼓勵與祝福，我走在感恩幸福的教學路上……。. 盧伊瑩 2016.12. i.

(3) 問題引導學習（PBL）融入國中歷史教學之個案研究摘要基於教學現場的困境、歷史教師的挑戰，研究者企圖調整歷史教學以改善現況等研究動機，本研究之目的主要是透過教師教學研究來探討「問題引導學習」的教學模式在國中歷史教學實施歷程，包含規劃並實施可行的教學方案、學習成效與教師專業成長。本研究實施於 105 年國中教育會考後，以臺北市某所國中九年 A 班 32 位學生作為研究對象，進行為期三週共八節課進行教學。透過課堂觀察、教師省思札記、學生訪談記錄與學生學習文件等方式蒐集資料，再依據蒐集到的資料進行整理、歸納與分析。本研究所得到的研究結果如下：壹、教師運用問題引導學習融入國中歷史教學時，教學目標的規劃須配合學生能力；以影片作為情境問題有利於引起學生學習動機；可思考如何安排利於討論的教學情境；教學流程依照問題引導學習的四大步驟進行，並加入遊戲活動；宜兼顧積極互賴與個人績效的合作學習；以學習記錄簿配合問答方式了解學生學習情形。貳、問題引導學習融入國中歷史教學後，增進了學生學習歷史科的態度，維持學生學習歷史的興趣、信心，並提高對學習歷史科的價值信念；透過人際互動，發現同學的長處與優點；問題引導學習增進學生問題解決的能力；問題引導學習讓學生體認到團隊合作的重要性。參、問題引導學習的教學方案設計不易，教師難以獨力完成。實施過程中，教師如何拿捏「引導」與「指導」，營造開放性思考的情境，讓學生學習更深入內容、了解真實世界並無真正的「標準答案」是幾個困境。學生填寫問題訪查表不甚了解，需透過教師說明與示範。學習記錄簿填寫與繳交情形不理想，藉由訪談方式了解學生接受程度、各組合作情形。 ii.

(4) 本研究根據上述研究結論，對教學者及未來研究提出相關建議。. 關鍵詞：問題引導學習、歷史教學. iii.

(5) A Case Study of Problem-Based Learning in a Taiwanese Junior High School History Class Abstract. Based on the dilemma of teaching site, the challenges of history teachers, the researcher attempt to adjust the history teaching to improve the current situation and other research motives. The purpose of this research is to explore the implementation process of "problem-based learning" teaching model in history instruction, including the planning and implementation of feasible teaching programs, the change of learning results and teachers' professional growth.. This study was carried out in 105 years after the National Education Examination, the researcher taught a school in Taipei nine years A class of 32 students as subjects, for a period of three weeks a total of eight classes for teaching. Through classroom observation, teacher reflections notes, student interviews and student learning documents to collect data, and then based on the information collected to sort out, induction and analysis. The results of this study are as follows: 1. Teachers use the problem-based learning into the history instruction, the teaching objectives of the planning should be planned in accordance with the students’ ability. Using film as a situational question is conducive to motivating students to learn. Arrangements conducive to discussion of the teaching situation.Teaching process can guide with the four steps of problem-based learing, and join the game activities. It should take into account the positive interdependence and individual performance of cooperative learning. Using the record book and asking questions to understand the students learning situation. iv.

(6) 2. The problem-based learning into the history of teaching, to enhance the attitude of the students to study the history of subjects to maintain interest in learning history, confidence and enhance the value of the history of learning beliefs. Through interpersonal interaction, students found the strengths and advantages. Problembased learning enhances the ability of students to solve problems. problem- based learning allows students to recognize the importance of teamwork. 3. It is not easy to design a problem-based learning program. Teachers can not be alone to complete. In the implementation process, teachers how to "guide" and "teach", to create an open thinking situation, and there is no real "standard answer" for students to learn more about the real world are several predicaments. Students do not have a good understanding of the questionnaires. They need instructions and demonstration by teacher. It is not ideal about filling in the form and paying the record book. Through interviews with students to understand the degree of acceptance, cooperation in various groups. Based on the above conclusions, this study will make recommendations to the teaching staff and future research.. Keywords: problem-based learning, history teaching. v.

(7) 目次謝誌 ................................................................................................................ i 摘要 ............................................................................................................... ii Abstract ........................................................................................................ iv 目次 .............................................................................................................. vi 表次 ............................................................................................................viii 圖次 .............................................................................................................. ix 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節研究動機 ....................................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ................................................................................... 5 第三節重要名詞釋義 ............................................................................................... 6 第四節研究範圍與限制 ........................................................................................... 6. 第二章文獻探討 ......................................................................................... 9 第一節問題引導學習之意涵、起源與特徵 ........................................................... 9 第二節問題引導學習的相關理論 ......................................................................... 13 第三節問題引導學習教學模式的教學與應用 ..................................................... 18. 第三章研究設計與實施 ........................................................................... 41 第一節研究方法、架構與流程 ............................................................................. 41 第二節研究場域 ..................................................................................................... 49 第三節資料蒐集與分析 ......................................................................................... 52 第四節資料信實度與研究倫理 ............................................................................. 56 vi.

(8) 第四章研究結果與討論 ........................................................................... 59 第一節問題引導學習融入國中歷史教學的實施歷程 ......................................... 59 第二節問題引導學習融入國中歷史教學的實施成效 ......................................... 79 第三節問題引導學習融入國中歷史教學的行動與省思 ................................... 105. 第五章結論與建議 ................................................................................. 111 第一節結論 ........................................................................................................... 111 第二節建議 ........................................................................................................... 117. 參考文獻 ................................................................................................... 121 附錄一問題引導學習歷程記錄簿 ..................................................................... 127 附錄二問題引導學習難民議題教案 ................................................................. 136 附錄三課堂觀察記錄表 ..................................................................................... 139 附錄四歷史科學習態度量表 ............................................................................. 140 附錄五問題引導學習意見調查表 ..................................................................... 143 附錄六參與研究同意書 ..................................................................................... 146 附錄七態度量表授權同意書 ............................................................................. 147 附錄八角色任務分配表 ..................................................................................... 148 附錄九訪談大綱 ................................................................................................. 149. vii.

(9) 表次表 2-3-1 問題引導學習課程問題檢核表 ................................................................... 22 表 2-3-2 問題訪查表 ................................................................................................... 23 表 2-3-3 問題引導學習學生自評表 ........................................................................... 24 表 2-3-4 組內互評表 ................................................................................................... 24 表 2-3-5 問題引導學習課程問題檢核表 ................................................................... 25 表 2-3-6 問題引導學習歷程教師表現自評表 ........................................................... 26 表 2-3-7 問題引導學習應用於國、高中學習階段之論文 ....................................... 27 表 3-1-1 問題引導學習的預期學習目標 ................................................................... 44 表 3-1-2 學生分組表 ................................................................................................... 45 表 3-1-3 教學進度表 ................................................................................................... 47 表 3-1-4 教學方案評估項目與評估資料來源關係 ................................................... 49 表 3-3-1 社會領域歷史科學習態度量表之分量表與對應題號 ............................... 54 表 3-3-2 資料編碼與說明 ........................................................................................... 55 表 4-1-1 問題引導學習之學習目標檢核表 ............................................................... 60 表 4-1-2 各組分工與規範一覽表 ............................................................................... 73 表 4-2-1 歷史科學習態度量表前、後測成績一覽表 ............................................... 80 表 4-2-2 社會領域歷史科學習態度量表前後測成績 T 考驗摘要表 ........................ 81 表 4-2-3 學生對問題引導學習教學的看法人數、百分表統計表 ........................... 82 表 4-2-4 各組問題解決檢核表 ................................................................................... 97 表 4-2-5 學生對合作學習的看法人數、百分表統計表 ......................................... 102. viii.

(10) 圖次圖 1-1-1. 核心素養的內涵 ............................................................................................ 2 圖 2-3-1. 問題引導學習的教學模式 .......................................................................... 21 圖 3-1-1. 研究架構圖 .................................................................................................. 42 圖 3-1-2. 研究流程圖 .................................................................................................. 42 圖 3-1-3. 問題引導學習學習地圖 .............................................................................. 46 圖 4-1-1. 教室座位 ...................................................................................................... 65 圖 4-1-2. 電腦教室座位 .............................................................................................. 66 圖 4-1-3. 第三組心智圖 .............................................................................................. 71 圖 4-1-4. 第四組報告-為什麼會產生戰爭 ................................................................. 98 圖 4-1-5. 第一組報告-新聞給不同時期的德國的比喻 ............................................. 98 圖 4-1-6. 第五組報告-歐美各國難民政策的問題 ..................................................... 99 圖 4-1-7. 第八組報告-歷史上的難民故事 ................................................................. 99 圖 4-1-8. 第四組報告-歷史上的難民故事 ............................................................... 100 圖 4-1-9. 第六組報告-歐美對難民問題如何回應 ................................................... 100 圖 4-1-10. 各組報告-給政府的建議 ......................................................................... 101. ix.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討運用問題引導學習於國中歷史科之歷程。本章旨說明研究之動機，並據此擬訂研究目的與研究問題，最後對本研究相關之重要名詞題出解釋。全章共分四節，第一節說明研究動機，第二節探討研究目的及研究問題，第三節為重要名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制。. 第一節研究動機壹、教學現場的困境─學生缺乏學習歷史的動機研究者擔任代理教師時，曾聽校內同事描述一位退休的歷史老師很會教，一枝粉筆就能把課本內容教完，他將歷史故事講得很精彩，所以學生很喜歡上歷史課，更把學生該學習的重點融在故事中，學生聽了故事也學完這一課的重點。這位退休老師的故事刺激未考上正式教師前的我立下一個目標：將故事與歷史知識融合，不需要教科書，成為一枝粉筆、一張嘴就能上課的歷史老師，因為一位具備說故事的能力的歷史科教師，能將教科書中平淡無奇的內容，以豐富生動的故事呈現在課堂中，學生聽完故事也學到重要的知識與概念。民國一百年，研究者考上正式教師，教育部宣布推動十二年國民基本教育，強調活化教學；一些教師自發地翻轉教學，減少課堂中教師講述時間，多一點時間給學生動手操作、開口表達。不論官方、民間，總強調「以學習者為中心」，研究者不禁反思：教師在課堂中講得口沫橫飛，對學生真的有具體幫助嗎？甚至有個學生曾對我說：「老師，故事很好聽，但是背課文內容很無趣。」當下的我好震撼！原來只會說故事不一定能引發學生想學習的意願。教育現場中，多數教師重視班級秩序，習慣以講述法將課程有系統的教給學生，學生被動接收，反覆練習題目，但學生似乎成了考試機器，長久下來，學生究竟培養了哪些能力？老師滔滔不絕，盡全力把所知道的知識傳遞出去，學生卻漸漸地減少好奇，亦缺乏與同儕溝通表達與合作的機會；當他們不再主動探索、發現問題，沒有好奇心，他們是否能解決遇到的難題、適應快速變動的未來呢？身為一個教育工作者，面對知識爆炸時代，究竟應該教什麼給學生以成就每一個 1.

(12) 孩子？透過教師教學，究竟可以培養學生具備什麼能力以厚植國家競爭力？二十一世紀，這個訊息快速流通的時代，學生應成功掌握知識、具備技能，除了學習學科知識，更要懂得獲取豐富的信息、媒體和技術，學習創新的技能、生活和職業技能1。故學生重要的是需要自我學習技巧，以培養資訊使用及溝通的能力、思考及問題解決的能力，以及與人相處的能力。美國小校運動的先驅 Deborah Meier 認為與其一味將資訊塞給學生，不如教他們如何理解課堂上學到的東西，如此學生才知道這些是怎麼來，並懂得加以運用。她認為，如何讓學生成為有思考能力與解決問題能力的人，才是民主社會所需要的（丁惠民譯， 2015）。十二年國民基本教育總綱中，強調培養以人為本的「終身學習者」，分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大面向再細分為九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」（如圖 1-11.）。. 圖 1-1-1.. 核心素養的內涵. 資料來源：出自教育部（2014：3） 1. 引自 P21 Partnership for 21st Century Learning。（http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_framework_0116.pdf） 2.

(13) 不論國內、外，在科技發達、資訊爆炸的二十一世紀，懂得運用資訊終身學習，會思考、會表達溝通、能解決問題，是學生該習得、帶的走的能力。. 貳、歷史教師的挑戰─歷史教育究竟要培養什麼能力？強調能力的時代，歷史教育究竟可以培養學生何種能力？英國在一九六○ 年代，受到實用主義與進步主義思潮的衝擊，中學歷史科成為家長、學生心目中「無聊且無用的科目」，造成所謂「歷史科的危機」。危機感刺激歷史教師展開課程改革，除了教學內容有所變化，更重要的是歷史教學方法論上的改變，為歷史學習建立定義於教育目標上的理論基礎，七○年代產生新歷史（New History），在歷史課程中給學生一些有價值的活動激勵他們思考（陳冠華，2001），史料被引入課堂中，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據。此外，英美各國的歷史教育改革趨勢，要求學生學習歷史不但要學習史家所建構出來的知識，也要了解史家用來建構歷史的方法（林慈淑，2001）。呂世浩（2014）認為學習歷史的第一個功用就是「啟發智慧」。聰明如何提煉成智慧？最好的方法是接近有智慧的人，但能否遇到、他是否願意與我們親近，都是難以掌握的變數，最簡單的方法，就是讀有智慧的書。但是死記書中的內容、死記古代的歷史，並無法直接解決今日的問題。不是讀歷史沒有用，是因為我們不是以「有用」的方法讀歷史，學習歷史的方法是思辨，要思辨前，應該從問問題開始。學習任何事務應該從好的問題開始。吳翊君（2004）指出，歷史教育之目的在於培養學生的瞭解、分析與反省的能力，最後建立對自身有意義的歷史知識，使自己融入歷史的發展之中。單文經（2014）提出一位以教育家為理想的歷史教師，應該以歷史教育家自我期許，以提昇學生的歷史素養為志業。作為歷史教師，應能體察教學不應只是傳遞歷史事實，學生也不應該只是學習歷史片段的記憶；以歷史事實知識作為基礎，教師對要教授的教材理解、轉化，並作適當準備，最後在課堂中呈現，讓學生有機會學習歷史的時序思維、歷史的理解與解釋，乃至史料的認識與運用等知識。研究者認為，教師站在學生立場思考學生該具備哪些能力時，除講述法大量傳遞知識，更重要的是教學生如何學習，以多元的教學方法，以達成不同的學 3.

(14) 習目標與成效，讓學生擁有帶的走的能力，以因應瞬息萬變的世界。故研究者經常在課堂中拋出問題給學生思考，但是，某個班級實際的狀況是：一、兩位學生主動、勇敢表達自己的想法，多數學生是不開口回應，或許怕說錯、怕被嘲笑，又或許沒有主見，師與生、生與生若能敞開心胸，針對問題拋出自己的見解，培養學生尊重包容不同意見的氣度，更加深課堂之印象，彼此建構歷史知識體系；不是只有教師「單傳獨授」，而是透過問題能讓他們想像過去人類遭遇的問題，他們如何面對、解決，期待學生未來遇到類似情境可以冷靜應變，不會不知所措；分析過去歷史發展脈絡是由於哪些因素導致，期待學生能引以為鑑。. 參、教學研究的突破─調整歷史教學以改善現況研究者看見過去針對國中歷史教學作的研究，有資訊融入教學、數位遊戲式學習、合作學習、概念構圖或課外輔助教材，目的是為了提升學習成效、建構學生的歷史思維或學生的批判思考。研究者就讀研究所期間，除了重新認識過去大學時代學過的教學方法，教授課程安排下，研究者接觸了問題引導學習（Problem-Based Learning）。問題引導學習（Problem-Based Learning，簡稱 PBL）於 1950-60 年代開始興起於醫藥學院。以呈現情境給學生，設計問題引導學生去解決；學生不僅是找一個正確答案，因為這些問題通常不會只有單一個「對的」答案（Delisle, 1997）。在學習過程中，學生對於問題情境的分析、探究問題的產生、研究活動的進行，以及最後報告的提出，都有賴於探究社群（a community of inquiry）建立與孕育，社群成員彼此尊重與傾聽，一起協同合作來尋找合理的結論（Barell，2007）。教師角色退居第二線，成為學習者解決問題的夥伴，僅從旁給予必要的協助，培養學生終身學習技能、問題解決能力、團隊合作的溝通技能、以及資訊管理與應用的能力（張政亮主編，2008）。問題引導學習既符合研究者希望學生多思考討論之目的，亦希望透過此教學模式引導學生學習，培養團隊溝通與合作的能力。然而，全國碩博士論文資訊網中，搜尋「問題本位」、「問題導向」或「問題引導」之研究論文約有二百多筆，多屬於醫學、數學、自然科學領域的研究，人文學科的應用較少，歷史科應用「問題引導學習」進行研究僅有臺灣師範大學歷史學系張瓊文（2010）的〈問題本位學習（PBL）在國中社會領域歷史教學的 4.

(15) 應用〉，該研究以國中一年級日治時期為課程示範。但研究者認為，學生應該了解世界過去與現在，掌握未來的脈動，並訓練、培養學生使用資訊學習的能力。基於此，根據前人研究結果，研究者除了藉由問題引導學習教學模式，運用不同範圍的課程進行教學，探討能培養學生哪些能力，更希望引導學生主動學習、進行互助合作的有效學習，同時於實際教學中觀察、探究、歸納實施之困難處，反省、思考問題解決之可行性，期望個人研究成果能提供後續教育工作者參考。. 第二節研究目的與研究問題基於研究背景與動機，本研究之目的主要是透過教師教學研究來探討「問題引導學習」的教學模式在國中歷史教學實施歷程。本研究主要目的如下：一、探究問題引導學習融入國中歷史教學之實施歷程。二、分析問題引導學習融入國中歷史教學之實施成效。三、省思問題引導學習融入國中歷史教學之實踐行動。依據研究目的，本研究待答問題有三：一、教師對於問題引導學習融入國中歷史教學，其規劃與實施的可行策略為何？（一）問題引導學習融入國中歷史教學的教學目標如何訂定？（二）問題引導學習融入國中歷史教學的情境問題如何設計？（三）問題引導學習融入國中歷史教學的教學情境如何規劃？（四）問題引導學習融入國中歷史教學的教學流程如何安排？（五）問題引導學習融入國中歷史教學的合作學習如何進行？（六）問題引導學習融入國中歷史教學的教學評量如何安排？二、實施「問題引導學習」課程方案後，成效如何？成效展現在學生哪些成果上？（一）實施「問題引導學習」教學方案後，學生的學習態度有何轉變？（二）實施「問題引導學習」教學方案後，學生的人際互動成效如何？（三）實施「問題引導學習」教學方案後，學生的問題解決能力成效如何？（四）實施「問題引導學習」教學方案後，學生的團隊合作能力成效如何？ 5.

(16) 三、實施「問題引導學習」之過程遭遇哪些問題，改善方法為何？（一）實施「問題引導學習」教學方案所遭遇的困境與問題為何？（二）實施「問題引導學習」教學方案之過程，如何解決困境與問題？（三）實施「問題引導學習」教學方案，教學者的專業成長為何？. 第三節重要名詞釋義問題引導學習問題引導學習原文為「Problem-basde learning」，國內常見的翻譯有「問題本位學習」、「問題導向學習」及「問題引導學習」。本研究選擇翻譯為「問題引導學習」的原因在於，Problem-basde learning 是從一個問題情境作為起點出發，引導學生展開學習的歷程，翻譯為「問題引導學習」較貼近其教學精神與流程。依 Barrows 和 Tamblyn（1980）其定義，問題引導學習是在真實世界中，透過問題，使學生應用與推理既知的事實、原則與例子，是一種藉由了解與解決問題過程的學習方式。本研究於國中歷史課實施，以真實生活的脈絡，教師要花時間去設計問題，從提供知識者轉變為協助者與引導者，鼓勵學生更獨立，培養學生學習知識或技能以解決問題，使學習者能將學習與生活情境連結。在學習過程中，學生主動探究、建構知識，透過同儕合作的方式，培養學生合作學習與問題解決的能力。. 第四節研究範圍與限制壹、就研究時間而言本研究於 104 學年度下學期 105 年 5 月 24 日實施，105 年 6 月 8 日結束。選定國中教育會考後實施理由有二：一是會考前要教新進度，也要複習舊課程，一週僅 2 節課的歷史課，時間不夠充裕；二是會考結束後尚有一個月的時間學生才畢業，但是畢業前的這一個月，教師幾乎很難進行銜接課程，因為對於許多學生來說，「我都已經學完國中課程，現在就是等公布國中教育會考成績、等畢業」，他們不再像準備考試時那麼有衝勁，這時學校裡的景象是看電影、玩桌 6.

(17) 遊、到戶外活動、球類競賽……，時間一久，學生也覺得無聊。此外，因為這段時間已無升學考試壓力，教師也已經評定每位學生學期成績，如何要求學生繳交作業也是一大限制，研究者以小點心作為獎勵，鼓勵學生盡量寫出他們參與的狀況與感受。為了讓學生能在畢業前有不同於過去傳統課程的體驗，教學方案為研究者自行設計，透過 4 週的上課時間實施，本研究結果不宜與一般教學情境推論。受限於 4 週的教學時間，為充足研究資料，以每週進行 2~3 次密集式教學，以彌補時間不足的問題。研究者同時兼任註冊組長一職，五、六月是學校辦理九年級學生升學畢業等業務的時間，在行政與教學繁忙之際，盡可能充足訪談次數，以便蒐集更多質性資料。. 貳、就研究方法而言本研究採個案研究法，雖然可利用事後的三角檢證（Triangulation）以求得較客觀的事實，但可能會因研究者本身的學習背景、個人喜好與對事件的敏感程度而影響結果，但研究者在研究期間，儘量秉持客觀、公正的態度進行研究。. 參、就研究對象而言本研究之研究對象為臺北市中型國中九年級學生，因此不宜推論至其他地區、其他類型或其他學習階段。. 肆、就研究焦點而言本研究著重於「問題引導學習」的教學模式在國中歷史教學實施歷程，與其他研究相較之下，學生歷史思考、歷史思維有何改變非研究者關注範圍，故為本研究之限制。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章將回顧「問題引導學習」之相關文獻，共分三節，第一節介紹「問題引導學習」之意涵、起源與特徵，第二節探討與「問題引導學習」相關的理論基礎，第三節則是探討「問題引導學習」的教學模式與相關研究，以作為教學實驗課程設計之參考。. 第一節問題引導學習之意涵、起源與特徵為掌握本研究，本節先探討問題引導學習之意涵，簡介問題引導學習起源發展。最後統整各學者主張，歸納問題引導學習的特徵。. 壹、問題引導學習的意涵問題引導學習（problem-based learning）的定義可由多面向來解釋。Barrows 和 Tamblyn（1980, 1-2）是最早給予其定義的學者，他們將問題引導學習定義為：. 問題引導學習是一種藉由了解與解決問題過程的學習方式。在學習過程中，問題最早出現，但不欲在教育情境中發現最好的問題解決辦法。然而在真實生活情境中，我們並未給予學生適當的問題作為學習刺激，而是在學生已了解的事實、原則、例子、重要的知識或應用知識的練習之後再給予學生問題。. 問題引導學習所處理的問題都盡可能接近現實的生活情境（Delisle, 1997），由努力了解及解決問題的歷程而造成結果之學習（Barrows & Tamblyn, 1980）。學生學習新的知識或技能來解決或完成他們生活高度相關的問題與工作。John Barell（2007）認為問題引導學習是一種探究學習歷程，讓學習透過解決複雜現象有關的疑問性、好奇性、爭議性與不確定性之問題來獲得學習。所要解決的問題可以是任何令人感到懷疑的、困擾的或無法確定的，學生的探究活動則發生在這個問題引導學習與問題解決的過程中。Levin（2001）定義問題引導學習是鼓勵學生批判性思維，解決問題的能力，以及內容的知識應用到實際生活中的問題 9.

(20) 和問題的教學方法。問題引導學習強調以「問題」為學習的起點，而非傳統教學 ─先教學科知識，再嘗試解決問題；科學家是先發現問題現象，為解決科學問題，搜尋並閱讀相關理論，進行實驗，而獲得解決問題的方法（王千倖， 1999）。故問題引導學習重點在於教師先提供一個接近真實情境之問題，在問題過程中學生試著解決問題，而學習在探究過程中發生。由諸多學者的定義可知，一般稱問題引導學習，是指在真實情境中所遭遇的問題，學生探究並解決問題的過程即問題引導學習的主要精神，在這樣的情境下，為解決複雜現象，學生需要批判性思維，將知識技能應用在實際生活中。而在學校教育，傳統教學方式大多是先教概念知識、技能，再應用練習，但是若教師不引導，學生無法理解學這些概念究竟有何用處。問題引導學習將學習歷程調整為從探究實際問題而應用知識概念、技能，如此一來，學生便能了解學習是有意義的。. 貳、問題引導學習的起源與發展問題引導學習起源於 1969 年加拿大麥克馬斯特大學（ McMaster University），首先應用於醫學院教學。麥克馬斯特大學醫學院教授 Barrows 鑑於傳統醫學院學生的學習方式是死背醫學知識之後，再應用這些知識於臨床環境，但這樣的學習方式培養出來的醫學生在實際面對病患時，常因病患無法指出自己的症狀或同時具多種症狀，而無法做出正確的診斷。於是 Barrows 在醫學教學時，把學生分成小組，每組派一個指導老師，把一組一組的學生放入一群由健康人組成的「病人」群中。學生開始對「病人」進行問診、做成病歷記錄，到圖書館去查資料，並在小組內討論，最後給「病人」開處方。後來 Barrows 更發展出教學模式，不給學生所有資訊，但要求他們去研究一情境、設計適當的問題、自己計畫去解決問題。經由問題引導學習，學生變成「自我指導的學習者」，有求知及學習的欲望，能表達自己的學習需要，能選擇及使用最可行的資源，滿足自己的需要，問題引導學習對於培育學生解決實際問題的能力，有相當顯著的效果。 1970 年代，荷蘭馬斯垂克大學（Maastricht University）教授參訪麥克馬斯特大學，開始在醫學院規劃問題引導學習課程。新墨西哥大學（University of New 10.

(21) Mexico）也在麥克馬斯特大學的幫助下，率先改革醫學教育及訓練，採用問題引導學習。後來，老師們發現接受問題引導學習的學生其知識面比接受傳統教學的學生較廣，實際操作能力也較佳，特別是自主學習能力的增強，對他們終身學習很有幫助（劉孝群譯，2004）。1980 年代，哈佛大學（Harvard University）醫學院在 New Pathways Program 組成學習小組，運用問題引導學習。密蘇理大學哥倫比亞醫學院（University of Missouri – Columbia School of Medicine）、新墨西哥大學分別對實施過問題引導學習之教師作調查，教師肯定問題引導學習優於傳統教學方式，實施問題引導學習計畫對醫學院學生解決問題的能力、人際關係技巧、同儕與教師關係、深入了解問題、自我主動學習等方面較為出色；傳統教學則在科學領域與知識內容之涵蓋面較佳（李世代，1997）。 1992 年臺灣大學醫學院引進問題引導學習改進教學方法，以增進學生解決問題的能力。1998 年臺北榮民總醫院教改小組規劃與國立陽明大學舉辦第一屆榮陽醫學教育研習營。問題引導學習廣泛運用於醫學院教學、護理系，因為他們在課堂中處理的問題情境與未來實際工作中遇到的情境有著高度關連。問題引導學習也可用於國高中、國小階段。雖然無法預測學生以後會遭遇什麼樣的問題，用到什麼樣的知識，但是學生若不會運用已有的知識來思考問題，那他們所學的知識就白費了（劉孝群譯，2004）。美國伊利諾州問題引導學習中心（The Center for Problem-Based Learning）和紐約市教育冒險家的 PISL 中心規劃設計問題引導學習課程給與教師專業訓練。問題引導學習適用於所有學生，適合異質班級，混合不同能力的學生，會合他們的才能合力解決問題（Delisle, 1997）。從問題引導學習發展歷史來看，雖然問題引導學習起源於醫學院教學，但基於真實情境的問題引發學生學習探究的基礎是適用所有階段學生，學生將習得的知識、技能運用於解決問題的過程中，學習產生意義；探究學習的過程更培養學生合作互動的技巧，增進團隊溝通的能力。. 參、問題引導學習的特徵 Barrows（1996）應用於醫學教學的問題引導學習有下列特徵： 1. 以學習者為中心。 11.

(22) 2. 以結構模糊問題作為學習起點與學習內容。 3. 教師是學習促進者（facilitator）與引導者（guide）。 4. 以小組為主的學習型式。 5. 學習者進行自我導向式的主動探究。. 本研究亦整理國內外多位學者的主張、看法（楊坤原、張賴妙理，2005；鄭宇樑，2006；梁繼權主編，2008；張政亮主編，2008；鍾靜主編，2010；王濟華，2010），歸納問題引導學習有下列四個特徵：一、以真實世界的結構模糊的問題作為學習情境與學習起點傳統教學先教知識、技能，再以問題確認學生是否學會，但這樣的學習是片段的、零散的，無法統整思考與分析。而問題引導學習以「問題」為學習的起點，也是整個問題引導學習的主軸所在，開啟整個教與學的歷程，作為刺激學生的學習、引導其探究而發展未來實務所需的專業知識與解題技能工具。而「結構性問題」通常是有「標準答案」，但學生在生活中所面臨的問題是「非結構性問題」，也是「沒有標準答案」的。問題本身結構模糊，學生才能在不完整的、零碎的學習材料，對整個問題進行綜合的分析與思考，甚至了解真實世界並無真正的「標準答案」。二、學習者為中心，培養自我導向終身學習的技能由於問題情境是是真實、與學習者相關、關切或是有興趣的，能讓其積極投入情境中，學習者須自行介定問題，產生學習議題，學習者在問題引導學習過程扮演積極參與的問題解決者，主動的自式學習取代過去被動的聽講，做自己學習的主人。問題引導學習提供學生自導式學習機會，使學習者從面對問題、處理問題、蒐集資料、判斷可用的資料、人際溝通和建構知識的能力，養成學習者良好的習慣，強化其終身學習的相關技能。三、教師是學習的引導者，而非給予者當學生在課堂中努力處理問題時，教師擔任引導者或協助者的角色，協助學生連結問題，建立工作結構，與學生訪查該問題。當學生在研究過程遇到瓶頸，教師並非直接給予答案，而是提供建議；若解答不適當，教師要提出變通的建議，學生再訪查問題。. 12.

(23) 四、鼓勵小組合作學習，透過討論、溝通而達成共識學生使用問題引導學習時，通常以小組方式探究問題，小組成員大約四至八人，除了研究問題，在過程中藉由分析問題，相互學習並協同合作解決問題，進而建立小組團隊技能，故問題引導學習可以訓練學生相互合作的團隊精神，人際互動較佳，教學效果更為良好。從問題引導學習的特徵，可以得知，其教學理念以學習者為中心，學習者透過教師結構模糊問題、問題情境安排引導，逐漸培養終身學習的技能，同時學習如何運用知識、技能解決問題，在快速變動、資訊爆炸的二十一世紀，學生為學習主體；教學過程中，教師在課堂中提供問題情境引發學生思考、探究，提供開放合適環境，鼓勵學生相互合作學習，教師的角色轉為引導者，而非一味地餵食知識，甚至讓學生從學習中逃走。. 第二節問題引導學習的相關理論從前一節論述得知，問題引導學習是教師以真實情境或擬真情境中的問題，引導學生共同探究，探究過程著重學生與他人合作時建構出的知識與技能。因此，研究者參考相關文獻，從實用主義、建構主義、情境理論和合作學習四理論分別敘述與問題引導學習相關之學理。. 壹、實用主義（Pragmatism）問題引導學習根源追溯自進步主義運用，尤其是杜威（John Dewey）的信念：教師應引出學生探究與創造的自然本能（Delisle, 1997）。杜威深受達爾文（Charles Darwin）物競天擇「演化論」影響，物種必須適應環境才能生存，其背後預設的是一個動態的宇宙觀，什麼是可行的沒有固定答案，真理會隨時空改變，故知識是驗證過的主張「warranted assertibility」（引自蘇永明，2015），是解決問題的工具。而解決問題的方向就是其《思維術》一書（How we think）所提出的反省思考五階段： 1. 面臨問題：個體在生活中面臨問題，促使人類想辦法解決，故知識是為了用以解決生活中遇到的問題。 13.

(24) 2. 界定問題：找出問題的關鍵，排除最先情緒的反應，精確掌握問題的本質所在。 3. 提出假設：找出可能的解決方法。 4. 推理：評估各種可能的解決方案，去想像各方案執行後可能有什麼後果，而逐漸縮小範圍，找出確實可行之道。 5. 驗證：將思索出的最好方法付諸行動。如果問題解決，那麼就得到真理；若無法解決問題，那它就不符合實用主義所界定的真理。實用主義重視學生的經驗，他在學校所學的，與其他生活周遭所學的，不應該有質的差異存在。隨著學習經驗的增加，學生不斷嘗試解決問題，運用其智慧以解決問題，促使學生成長。. 貳、建構主義（Constructivism）建構主義根植於皮亞傑（Jean Piaget）的研究。皮亞傑的知識發展論認為，知識的產生是人與外在環境交互作用的歷程，個人透過認知結構（cognitive structure）或稱（基模 schema）來了解外界事物。他指出，認知發展受三種基本歷程的影響，即同化、調適與平衡：「同化」是將新資料整合到既有的認知結構；「調適」是認知結構對新情境的適應；「平衡」則是同化與調適不斷調整的歷程（吳幸宜譯，1994）。建構主義學者 Ernst Von Glaserfeld 採用了皮亞傑的認知發展觀點，主張知識或概念是由認知能力的個體主動建構，並且無法被動地接受；認知是一個組織個人經驗世界的適應過程，而非去發現客觀存在的現實世界（引自李咏吟，1998）；在同化與調適的過程中，個體可能不依循傳統方式，而是創造自己的邏輯規則。學習者在問題引導學習過程中，主動產生對問題的看法與認知，並透過書籍、網路資訊，或是其他社會資源所產稱的主動掌控過程即屬個人建構範圍。社會建構主義 Vygotsky 則認為學習是在複雜的情境脈絡相關因素找到適性的行動，學習者無法脫離已知者或重要他人，經由彼此語言的溝通而建立認知，知識是個人與個人互動與磋商而形成共識，建構知識是在社會文化的環境下所建構（引自張世忠，2000）。他尤其注重從語言與思考的關係來界定認知的發展，認為語言不但是文化社會的產物，同時也是組織思想的工具，在個體學會使用語 14.

(25) 言時，其心理便徹底的改變（引自詹志禹主編，2002），不僅學到人類社會文化獨特的經驗與知識，且改變個體內在思維方式，使得思想和行動不再受到具體物的限制，個體也藉語言符號，自動地調整了自己的認知，隨著個體語言能力和社會經驗不斷的增加，其較高層次的邏輯思考能力也得以不斷地提升。梁繼權（2008）將建構主義應用在教學方面歸納出九項原則： 1. 學習是學習者利用知覺主動認識、建構事物的過程。 2. 在學習的過程中學會如何去學。 3. 動手做是學習中重要的歷程，但還需要經過思考，杜威稱為反思活動（reflective activity）。 4. 學習與語言能力同樣重要。 5. 學習是一種社會活動，必須與師長、同儕等互動與協商，知識不僅是個人意義，還有共同意義。 6. 學習和個人信念、既有觀念聯結，知識才有意義。 7. 學習是藉由舊知識去學習新事物，新知識是建構在舊的知識上。 8. 學習並非一蹴可成，需要花時間溫習、思考、嘗試。 9. 學習最重要的因素是動機。建構主義雖重視學生，但教師在建構主義學習過程中扮演重要角色，包含設計學習問題、監控學生探索歷程，指引學習方向與促進其他思考方式（引自梁繼權編著，2008）。. 參、情境學習理論（situated learning）情境學習首先由 Brown、Collins 及 Duguid（1989）在一篇名為〈情境認知與學習文化〉（Situated Cognition and the Culture of learning）的論文提出，它是以建構主義知識為理論基礎發展，同樣主張知識是學習者與情境互動的產物，且本質上深受活動、社會脈絡及文化的影響，知識只有在它所產生及應用的活動與情境中去解釋才會產生意義（引自施文玲，2007）。情境學習重視教學活動的真實性，強調知識的學習應建構於真實活動或情境中；唯有學習者在真實活動中運用其習得的知識，他才能理解知識的意義，對知識產生認同，且視其為解決問題的工具（蔡居澤，2012）。 15.

(26) 常見的情境學習理論教學模式約有兩種：錨式教學法（ anchored instruction）及認知學徒制（cognitive apprenticeship）： 1. 錨式教學法：錨式教學法注重利用多媒體呈現一個真實、有趣的故事情境來吸引學習者，將其帶入一個複雜的問題情境中。確定情境中的問題被比喻為「定錨」，因為問題一旦被確定，整個教學內容和教學進程就被確定下來，基於問題解決的情境學習活動圍繞「錨點」展開（劉義、高芳， 2010）。 2. 認知學徒制：認知學徒制的主要目的在教導學生學習專家處理複雜任務的過程，經由專家的示範和講解，新手在旁觀察、主動學習，透過彼此社會互動，讓新手主動建構知識，因此對知識性的教學，不以講述法，而是強調這些知識在問題解決與任務執行時的使用情形。此外，認知學徒制焦點在「認知」與「後設認知」技能與過程的學習，而非身體技能的學習，因此認知學徒制提倡將內在歷程外在化（externalization），亦即教學歷程需使沉默的歷程公開，讓學生可以在教師與其他同儕的協助之下觀察、演示與練習它們（黃永和，2007）。情境學習強調個體與情境互動過程，知識是個體與情境互動下的產物，故學情情境愈真實，學生更能理解知識，獲得知識後懂得運用。從錨式教學法可知學習活動是在問題解決的情境中，而認知學徒制是新手與專家彼此互動處理複雜認務，新手不僅習得認知技能，更可培養後設認知技能，有助於學習者反思自己如何學習。. 肆、合作學習（cooperative learning）合作學習是一種教學策略或方式，意指將個別的學生組成小組（group）或團隊（team），鼓勵小組成員間互助合作，一起討論和澄清想法、探究、思考、推理及解決問題，以達成特定的教學目標，教師則扮演主動的角色，在小組間巡視並適時地給予協助和鼓勵，也提供良好的問題引發小組成員思考（黃政傑、吳俊憲主編，2006）。合作學習並不是將學生分組即為合作學習，而是組織合作小組，促進小組的何作學習。真正的合作學習小組，小組成員必須是休戚與共，彼此相互依賴、 16.

(27) 幫助，分享資源，相互助長學習。歸納合作學習有下列特質（黃政傑、林佩璇， 1996：一、異質分組採取異質分組的原因，在於提供學生有更多的機會認識不同的學習對象，聽取不同的看法、分享彼此的經驗，分組的方式有依學生學習能力、性別、種族及社經背景等，讓學生從更多元的觀點結合學習經驗，以達成教師設定的學習目標。二、個人績效個人績效或稱為個人責任。合作學習中，小組成功是界定在組內每一個人的成功，而不是以小組某一個成員的成功來代表小組，不顧其他成員的表現。教師將學習任務或活動分配給小組中每位成員，為確保個人責任，小組人數不宜過多，讓每一位學生能負較大責任。組內安排檢查員，負責檢查組內同學理解和推理狀況，教師也可要求組內學生教導同組同學，並觀察、記錄學生學習情形。三、積極互賴積極互賴是指學生知覺到自己的成功或失敗與小組成員有密切相關：自己的成功有賴於整組的成功；小組若失敗，自己也就失敗了。積極互賴強調小組成功需要每位成員的努力，因為每位成員學習資源和學習責任，對小組都會有獨特貢獻，進而產生相互依賴關係。四、助長式互動為了達成團體目標而激發學生主動協助他人的動機，同時也因為合作解決問題的歷程促進學生思考能力的發展。教師在合作學習的過程中，應鼓勵成員間有效地相互幫助、相互鼓勵、交換使用資源與資訊，提供他人回饋，也接受別人的回饋。五、團體歷程小組學習效能有賴於每個小組能夠檢討其運作狀況和功能發揮程度。團體歷程便是在分析小組目標達成程度，其實施方式可分為全班式、小組式兩種。全班式團體歷程應該定期實施，教師可持正式觀察表，分析小組工作上的問題和困難，給予每一組必要的回饋。若各組觀察員也有記錄資料，亦可和教師觀察所得彙整起來進行分析。小組式團體歷程可以給予各組學習更多檢討的機會，教師可安排時間讓小組成員檢討每次小組學習的效果，有助於小組成員維持良好的工作 17.

(28) 關係，小組成員均能獲得關於參與情形的回饋，增強小組成員的積極正向行為。實施問題引導學習時，學生間彼此相互學習並協同合作解決問題，進而建立小組團隊技能。故問題引導學習適合不同能力的異質班級，每組學生會因不同背景而有不同的想法、創意去解決問題。在負責自己小組的工作或協同他人探究的過程中，學生發展出不同的能力。. 伍、相關理論對本研究的啟示問題引導學習以真實情境的問題作為學習起點，讓學習者參與在實際情境下，透過小組同儕間相互討論、分享、溝通，隨著經驗的增加，最後達成小組共識，獲得解決真實情境問題的經驗，因而成長。學習者可將課堂中所學，對應到日常生活實際狀況，知識技能得以活用。問題引導學習的的第一步，就是教師安排真實情境的情境問題，引起學生探索學習的興趣與動機，學生探索的過程中，教師退居為引導學習的角色，學生從主動探索中，發現問題、界定問題、提出解決問題方式，經過同儕合作、討論與思辨，建構知識與理論，最後獲得解決問題的經驗，發展出屬於自己一套解決問題的模式。. 第三節問題引導學習教學模式的教學與應用本節主要說明問題引導學習教學模式。以下先簡述問題引導學習教學模式、教學流程步驟，再依本研究範圍，針對國中以上階段各領域教學應用，分析前人研究的結果。. 壹、問題引導學習教學模式問題引導學習首先應用於醫學教學，因成效好而被推廣至各學習階段、各學習領域。為因應不同教學環境而發展出四種不同教學模式，以下摘要自楊坤原、張賴妙理（2005）所做的整理：. 18.

(29) 一、醫學院模式（medical school model）醫學院常見的教學形式為八至十名學生與一位指導員組成教導小組，以學生為中心，幾乎沒有正式上課，而是由小組安排會議時間，討論每位成員蒐集到的資料。由於傳統醫學院或一般大學學生上課人數較多，故醫學院模式較適合書報討論形式課程，無法適用大部分教學。二、流動的促進者模式（floating facilitator model）醫學院模式重要的角色為每一組皆有一位指導員，但一般教學無法在每個小組配置一位指導員，扮演引導討論、答覆問題的角色，並確保學生參與。故流動的促進者模式則由一位教師穿梭於各小組間，負責提問並了解學生探究情形。本模式因容納各種學習活動於教學過程中，可符合不同學習風格的學生之需求。教師穿梭各組時，可幫助教師隨時掌握小組如何進行學習與學習內容，或調整各組間的進度。三、同儕導師模式（peer tutor model）同儕導師可以分擔導師所負之引導和監控小組學習的責任。每位同儕導師可擔任二至三組之流動的促進者，使用本模式時，需先寫好預備提出的問題和學生對話的可能腳本，供同儕導師巡視各組時使用，如此才能促進小組參與與反應，使小組解題變得更為順暢。四、大班級教學模式（large class model）此模式與前面三種模式相較之下，較偏向教師為中心。教師設計好小組活動，並請同儕導師或教學助理來擔任流動的促進者，引導小組討論和班級經營。執行大班級教學模式時，教師扮演討論的領導者，要求學生討論教師提出的問題、安排學生學習議題的順序、成果報告、發問等活動，故教師要善用微講述、全班討論與小組討論等教學活動，來促進學生批判性思考和溝通表達技巧，並鼓勵學生接受同學的挑戰。綜上所述，臺灣目前中小學每班學生人數約三十人上下，分組最適合人數約四至六人，大致可分五至七組。在僅一位任課教師、無同儕導師的教學情況下，較適合以流動的促進者模式，故本研究採此教學模式來進行。. 19.

(30) 貳、問題引導學習的教學流程洪榮昭、林展立（2006）建議實施步驟如下：藉由問題引起學生疑惑、學生著手組織該議題的先備知識、提出任何額外的問題、確定所需知識的範圍、提出計畫來獲取更多資訊、進行必要的研究、分享總結他們的新知識、發表他們的結論。計惠卿、張杏妃（2001）嘗試以 Kemp 的教學模式作為基礎並稍作修正，發展問題引導學習的教學模式（如圖 2-3-1.），共五階段： 1. 分析階段：進行學習目標、學習者特質，以及問題的分析與選擇。 2. 設計階段：首先教師思考哪一種角色與情境最容易引發學習者的投入，決定學習者的角色情境；進一步繪出整個課程活動的學習地圖，發展評量工具。 3. 發展階段：決定「問題」呈現的方式，如影片、實際情形介紹、文件的展示… 等；接著確認教與學的方式，實施過程中安排必要的講示活動，如專家的演說、校外參訪…等；以及發展評量具。 4. 實施階段：此階段教師的角色相當重要，教師是輔助者、顧問與教練，提供學生進一步思考與討論，或更正學生錯誤訊息。 5. 評鑑階段：分為形成性評鑑與總結性評鑑兩大類。. 20.

(31) 修正. 形成性評鑑. 實施階段：遭遇問題問題分析發展規劃資訊蒐集應用測試綜合分析反省評鑑. 分析階段：學習目標學習者問題分析選擇. 教學目標. 設計階段：決定學習者角色與情境繪製學習地圖考慮學習成果及問題領域評鑑規劃設計. 總結性評鑑. 發展階段：問題呈現格式發展確認教與學的模式安排必要的講示評鑑工具發展. 修正. 圖 2-3-1. 問題引導學習的教學模式資料來源：出自計惠卿、張杏妃（2001，63）. Delisle（1997）設計了一套問題引導學習的教學流程，以下是操作步驟：一、設計問題有效利用問題引導學習的兩個關鍵：問題選擇與生活化（Lambors, 2004），問題不論是從現有材料或從頭設計，要能適合年齡發展，扎根於學生經驗，以現有課程為基礎。問題一旦選用或設計了，通常教師要依歷程選擇內容與技能、決定資源的可用性、書寫問題敘述、選擇引起動機、設計焦點發問、決定評鑑策略。Delisle 問題檢核表（表 2-3-1）可協助教師檢視自己設計的問題。 21.

(32) 表 2-3-1. 問題引導學習課程問題檢核表. 問題引導學習課程問題檢核表我是否. 是. 否. 選擇了適當的內容決定了可用的資源問題的書面敘述 ─是否適合學生的年齡發展？ ─是否根據學生的經驗？ ─是否以課程為基礎？ ─是否適用於不同的教導及學習的策略及方式？ ─是否屬弱結構？選用了一項引起動機的活動？設計了一項焦點發問？決定了評鑑策略？資料來源：出自周天賜譯（2003：30）。. 二、問題引導學習的歷程問題引導學習的歷程組成下列步驟：與問題連結、建立結構、訪查問題、再訪查問題、生產成果或表現、評鑑表現及該問題。（一）與問題連結若要使問題引導學習的教學單元有效，應讓學生感受到這問題的重要，教師選用或設計的問題要與學生日常生活中心關心的事物有所連結，可以初步閱讀或討論，以具體方式引入主題。（二）建立結構當教師確定學生經驗與該論題有連結後，下一步是創立結構以解決問題，結構提供架構讓學生建立解決方案。結構是整個問題引導學習過程的關鍵，告訴學生如何針對情境來思考問題，並努力尋求適當的解答。教師提醒學生有責任解決該問題，並明確告知學生要記載整個過程的資訊。首先，在問題訪查表（表 2-3-2）上將每位同學認為可能解決問題的點子記錄下來，不批評或反對他人點子。接著，就問題將已知的事實寫下來，如果對有些項目是否是事實看法不一致時，就必須做研究以求更多的了解。第三步，教師可以引導學生將不確定的議題設定為學習議題，是學生需要進一步思考、定義、研究 22.

(33) 的項目。最後一階段是學生發展行動計畫，記載學生擬出如何執行的策略，未來將如何執行研究。. 表 2-3-2. 問題訪查表. 問題訪查表步驟一：點子不批評或反對任何可能解決問題的點子。. 步驟二：已知的事實記載所有關於這問題所知道的事實。. 步驟三：學習議題根據已知事實，引導學生討論還需要知道些什麼、需要研究的主題，以便進一步去研究。資料來源：出自周天賜譯（2003：47）。. 步驟四：行動計畫記錄各組如何探究研究主題，擬定如何執行的策略. （三）訪查問題教師解釋完如何進行後，要同學重讀問題敘述，將焦點擺在學生想出如何解決問題的點子，每組選一項解決該問題的最佳點子，並檢查學習議題，從中選一或多項提問研究。教師可建議學生分享：「使用哪些資源？要如何規劃安排你的時間？」學生再依據提出的行動方案與學習議題去規劃他們的研究。教師告訴學生有多少節課可以獨立研究，並要他們開始進行。在整個研究中，教師巡視各組學生討論情形，建議探討的領域或有助益的資源，但是不提供任何實際的答案。（四）再訪查問題當學生完成他們的獨立工作後，集合全班再訪這問題。首先每位學生或每組報告自己的工作，同時教師評量學生使用的資源、時間與行動計畫的成效。接著，教師提問：「完成研究後，你是否仍要依照點子進行？支持自己的點子，還是不支持？有哪些資訊支持你們的主張？」在這個階段，學生學習如何權衡證據及比較兩個或多個點子的差異，可培養他們分析及決定的技能，進一步發展他們溝通技能與說服演說的能力。（五）生產成果或表現成果或表現的設計在使教師能評估內容目標及選用技能的精熟程度，可以依 23.

(34) 教師的目標而有多種方式。學生經由歷程研究問題，使用材料製作成果，教師以最後學生學習成果發表測量成果。（六）評鑑表現及該問題在此階段，教師鼓勵學生評鑑自己的表現（表 2-3-3）、小組的表現（表 2-34）、問題的品質等，教師也可用這評鑑來敘寫額外的問題。. 表 2-3-3. 問題引導學習學生自評表. 問題引導學習學生自評表項目. 良好. 尚可. 加油. 我提供了點子我深入思考問題我勇於提出自己的意見在問題解決過程中，我使用了各種資源我樂於指導我的組員我會對組員加油打氣我對我們的小組工作有貢獻我樂於和組員討論任務資料來源：出自張瓊文（2010：168）. 表 2-3-4. 組內互評表. 組內互評表最…的人是. 組員. 在小組討論時，最積極帶動的是… 在找資料時，最認真投入的是… 在找資料時，最熱心助人的是… 整體而言，貢獻最多的是… 如果為組員打分數，我會給他們幾分？（最高 5 分，最低 1 分）我覺得○○○值得我學習，因為… 資料來源：出自張瓊文（2010：169）. 24. 組員. 組員. 組員. 組員.

(35) 三、評鑑問題引導學習從第一次介紹問題引導學習問題到最後成果的檢查，均可評量學生表現。除了書面及口頭報告，教師也可以觀察、蒐集學生參與問題引導學習過程的資料，以確定學生是否發展所需的解決問題技能（如表 2-3-5）。. 表 2-3-5. 問題引導學習課程問題檢核表. 問題引導學習課程問題檢核表學生及班級參與問題引導學習歷程評鑑表學生／組別：日期：建立氣氛：學生對設定的情境如何反應？連結問題：學生對這問題是否有反應？如何反應？學生彼此分享個人經驗？他們是否透過媒體或同儕與該問題連結？他們是否參與這主題？建立結構：學生是否自願擔任記錄？訪查問題：他們是否提出解決這問題的點子／假設？他們是否運用這問題及先前科目的事實／資訊？他們是否由點子及事實產生學習議題？他們是否考慮各種資源以設計行動計畫？再訪問題：他們所得的資訊是否與該問題連結？他們是否重新評估所提的點子或假設？他們是否有再提出其他有關論題？生產成果或表現：是否所有學生都參與？他們是否正確地使用資訊於成果發表？他們是否盡全力於呈現高品質的成果發表？評鑑表現及問題：學生如何評鑑個人及所屬的小組？資料來源：出自周天賜譯（2003：58）。. 25. 記錄者：.

(36) 至於教師部分，可透過問題引導學習歷程教師表現自評表（表 2-3-6）來評量自己在問題引導學習實施的效果，如在過程中的引導，增加學生哪些技能？是否鼓勵學生反省思考？評鑑目的是評量班級表現、改善下一次問題引導學習教學活動或評定學生成績等。. 表 2-3-6. 問題引導學習歷程教師表現自評表. 問題引導學習歷程教師表現自評表建立氣氛我是否選擇適當資源？我是否為學生示範？連結問題我是否使學生對問題產生興趣？學生有哪些方是連結這問題？是否透過個人經驗、媒體、討論或閱讀文章來連結？建立結構我是否確定學生了解這問題及其歷程？我是否逐漸從討論歷程中退出？我是否最後讓學生自行決定討論發展？訪查問題我是否讓學生使用自己的資源？我是否對這問題有足夠的探討？我是否鼓勵學生自己解決問題？我是否協助學生做高層次思考？我是否鼓勵學生反省思考？我是否鼓勵小組安排適當的工作進度？我是否使每一位學生成功？生產成果或表現我是否使所有學生都有貢獻？我是否提供輔導而非控制？評鑑表現及問題我是否建立信賴的氣氛，讓學生能舒適、公平、誠實地評鑑自己及同學？資料來源：出自周天賜譯（2003：62）。. 由學者設計的模式可知，問題引導學習關注兩個重點：問題引導的歷程、教師角色。問題引導過程中，以清楚的流程步驟，學生按部就班完成每一階段重要 26.

(37) 任務，教師的角色是引導者而不是知識給予，營造一個公平、公開的環境，讓學生根據問題找自己需要的資源或資訊。至於如何評估學習成果，可透過書面的、口頭的研究報告，教師觀察記錄與自評、學生自評等皆可掌握學生是否習得教師欲培養的技能。. 參、問題引導學習應用於教學的相關研究由於本研究以國中學生為研究對象，研究者蒐集問題引導學習應用於國中階段教學之研究，研究焦點為教學設計、學習態度、學習成效、問題解決能力、教師專業成長，將相關論文整理為表 2-3-7。. 表 2-3-7. 問題引導學習應用於國、高中學習階段之論文. 問題引導學習應用於國、高中學習階段之論文作者（年代）研究方法蕭梨梨（2002）行動研究. 邱漢東（2003）準實驗研究法. 研究焦點. 研究結果. 啟示. 探討國中教師 1. 符合九年一貫課程與教 1. 教師需思考並設計教應用問題引導學之革新理念。學，如何使學生自己學習的可行性 2. 提升教師專業自主能力發現學習的需要，產落實學校本位課程的生主動探究的求知實施。欲，持續其學習專注 3. 教學活動設計以課程為力。中心轉變為以學生為 2. 教學過程中，教師需中心，學習動機持續掌握何時介入提示、於整個教學活動促進協助、鼓勵等教學決學生主動學習。定。主題導向學習 1. 兩種教學法皆可使學生 1. 開放式問卷可能讓受法與問題導向在學習成效上有所進測者填寫到最後時有學習法之學習步，而使用問題導向學倦怠情形發生，可以成效習所造成的學習成就差將問卷拆成數份，以異則明顯優於主題導向減輕受測者倦怠感。學習。 2. 可以將問卷移至網路 2. 能有效提升學生在蒐上施測，以便統計受集、發表疑問、釐清觀測結果。念、發現問題以及解決問題的能力。續下頁 27.

(38) 作者（年代）研究方法莊舒閔（2004）準實驗研究法. 徐崇城（2005）個案研究. 陳綺華（2006）準實驗研究法. 研究焦點. 研究結果. 1. 科學學習 1. 能夠提升學生在創造性 2. 科學創造性問題解決的「原因推 3. 問題解決能測」和「提出解法」階力段的表現，並提升中低學業就成的學生在「問題確認」階段上的表現。 2. 能夠提升學生在問題解決過程中表現出來的「獨創力」和「有效性」。 3. 問題引導學習融入國一消化單元的教學，學生在該單元的學習成就低於傳統教學的成效。 1. 問題解決能 1. 不同互動模式小組如何力解決問題、合作學習。 2. 小組合作學 2. 學生心中存在著矛盾現習象，一方面被動學習心態仍然存在，因而害怕「問題本位學習」教學模式的主動學習壓力，另一方面卻又滿意「問題本位學習」。 3. 能讓他在學習的過程中擁有學習的主導權，比在傳統上光聽老師上課的方式學得更多。. 啟示 1. 不是每個學生都適用問題引導學習，可能受其思考風格影響，而導致無顯著差異。 2. 問題引導學習的成敗原因之一在於教師是否能轉換立場，引導思考而非給予答案，給予學生鼓勵。 3. 教師掌握和管理教學現場的能力很重要，才能讓每個學生都認真討論。. 1. 教師應事先向學生說明傳統教學與問題引導學習之差異，明確告知學生學習任務。 2. 小組討論反應不佳可能因素有：秩序太亂、缺乏資料，可嘗試訓練各組組長或記錄，培養其成為小組討論的促進者，晤談小組，了解各組討論狀況，設計求助裝置，適時反應尋求教師介入。 1. 問題解決能 1. 提高學生問題解決能受限於上課地點轉移、力力。班級秩序的管理，及教 2. 學生對於問 2. 學生對於問題導向教學師難以完全改變傳統教題導向策略策略應用於生活科技課學講授之習慣，縮減學應用反應程的學習反應良好。生討論發表時間。續下頁. 28.

(39) 作者（年代）研究方法李欣憶（2006）準實驗研究法. 宗欣儀（2007）個案研究. 研究焦點. 研究結果. 建置網路平台 1. 透過問題導向式網路合發展教學模組作學習能強化學生的地以培養學生高理概念。層次能力 2. 以分組角色扮演解決真實世界的問題，使學生更願意珍愛家鄉的海岸，也從中訓練人際溝通的技巧，並增進同儕情誼。 3. 自導式的學習方式，有助於培養學生思考與解決真實世界問題等高層次能力。 4. 學生態度由被動轉為積極，走出課本，關懷鄉土，並將地理融入於生活。 1. 探討問題導 1. 對學生「問題解決能力向學習於班自我檢核表」施以前後會的實施歷測，從量化資料中，得程知「尋求資源」、「產生 2. 問題解決能可能的解決方案」、「決力程度定最佳解決策略」、「採 3. 實施後個人取行動」達顯著改變；態度的轉變「釐清問題」和「評鑑結果」未達顯著改變。 2. 學生認為班會對他們自信心的建立有幫助，他們也相信自己的潛能，認為自己具有解決問題的能力。 3. 經由問題導向學習的討論過程和執行結果，學生對於人、我的認知更加清楚，也採較積極正面的態度面對問題。. 啟示 1. 問題引導學習依不同學生特性作異質分組，適合教學者已經與該班級相處一段時間，了解學習者學習狀況，且學習者之間的相處也不會有所顧忌時，才能較順利進行。 2. 網路應為溝通、搜索資訊的輔助幫手，而非學習的阻礙。. 1. 討論主題必須結合學生的生活經驗，才會較有意願發展後續的歷程，引起他們的共鳴。 2. 教師應先向學生說明，討論過程中所有被提出的看法與想法，都應予以尊重，勿當下批評或論斷。 3. 教師容易疏忽「引導」而不「主導」的原則。. 續下頁. 29.

(40) 作者（年代）研究方法陳麗貞（2009）質性研究. 研究焦點英語學習動機. 宋佳苓（2009）行動研究. 數學學習態度. 林泰安（2009）質量並重. 1. 以問題導向學習輔以網路合作模式來探究教學 2. 對學生集水區環境議題學習態度與集水區保育思維的影響. 研究結果. 啟示. 有助於提升研究對象的 1. 各組相互觀摩，刺激英語學習動機。小組成員更投入。 2. 小組成員各司其職，貢獻所長，增強學生的自信心。對七年級學生的數學學 1. 增添「小組遊戲活動習態度有正面影響。的問題引導學習教學模式」效果優於「部分採問題引導學習教學模式」。 2. 「部分採問題引導學習教學模式」效果優於「全程採問題引導學習教學模式」。 1. 在集水區環境議題的學應該讓學生去思考不一習動機、學習集水區環定有正確答案的問題，境議題的態度及集水區因為在學習者自我思考環境議題學習技能的後的過程中，所學習到的測平均數表現上，均高思考方法與探究精神才於非教學組，且達顯著是符合教導給學生帶著差異。走的能力的目的。 2. 實驗教學過後，學生在探究集水區生態保育及水土保持問題時，能從生產、生活、生態的觀點出發，做出更完整及深入的思考。 3. 學生在取得集水區環境議題資訊技巧的提升及對網路合作學習的熟悉，也提高了學生在集水區議題探究的興趣與議題探究上的多元性。續下頁. 30.