問題引導學習融入國中歷史教學的行動與省思

本節旨在探討研究實施過程中，研究者及學生遭遇的困境為何？針對這些困 境，學生與研究者分別採取哪些因應之道？最後，研究者在研究過程中，對於教 學方案規劃、教學方案實施與研究結果發現等方面所獲得的省思與專業成長進行 探討。茲分成「困境與因應之道」和「省思與專業成長」兩部分探討如下。

壹、 問題引導學習融入國中歷史教學的困境與因應之道

大致來說，本研究以問題引導學習融入國中歷史教學的過程還算順利，學生 透過問題引導學習，改變其學習態度，在人際互動與問題解決的能力有所提升。

但是問題引導學習對於學生是個陌生的學習方式，學生雖然曾有合作學習的經 驗，但是時間久遠，印象較模糊。研究者回顧整個研究實施歷程，發現教學方案 發展與實踐過程仍遭遇一些難題及困境，值得加以探討。茲就本研究所遭遇的困 境分項陳述之，並搭配可作為因應的解決策略，進一步探討如下。

一、 教師單打獨鬥的困難

為了解決教學現場的困境，並培養學生帶得走的能力，本研究運用問題引導 學習的教學策略，從規劃、設計到實踐，研究者不斷充實自己，以便掌握問題引 導學習的原則。研究期間，研究者會自行思考如何規劃教學方案會更符合問題引 導學習精神，或是請教小方老師及其他同事，聽聽其他人的作法與建議，讓自己 的思考更多元與全面，規劃更適合學生的教學活動。

另外，研究者亦參考前人相關研究設計情境問題，情境問題從無到有，研究 者除了廣泛蒐集相關資訊，也和社會領域同事討論請益，進而獲得許多寶貴的經 驗與資料。

研究者認為，問題引導學習單靠一個教師是不容易執行的，若能有多位教師 共同參與設計並執行，不僅能減輕教師工作負擔，更能發揮教師間團隊合作的效 益，集思廣益整合出更完善的教學方案。

二、 教師「引導」與「指導」份量的拿捏

宗欣儀（2007）指出，研究者在執行問題引導學習的歷程中，容易疏忽引導 而不主導的原則，吳承瑋（2010）也建議教師角色從領導者轉變為指引者，心態 需作調整，讓學生由做中學，所以研究者一直秉持著「我不直接拋出解答」的信 念。

雖然學生總會問「這樣寫對不對」，研究者回應的僅限於問題訪查表填寫是 否正確或需要調整；學生查的資料由他們自己嘗試刪減或增加，研究者只會詢問 他們是否這些資料足夠了。

PBL 最大的特色，教師是引導者，而不是知識給予者，在這堂課中，G2 這 組 想 不 出 德 國 列 車 的 比 喻 ， 我 盡 量 引 導 他 們 思 考 、 自 己 查 資 料 。（ 省 20160531）

然而，當研究者回頭檢視教學目標是否達成，發現只用引導學生似乎沒辦法 發覺歷史的複雜因果關係，除非教師能再多提供點證據，甚至過程中多一點指 導，其中牽涉到教師掌握學生蒐集到多少資料，及教師的專業素養告訴學生可以 從哪邊找尋或提供資源與線索，並安排學生從哪些方面下手。所以，當教師觀察 學生進度時，有時各組蒐集的資料、方向不同也沒關係，透過教師專業提供學生 適切的資源與協助。

三、 教師如何營造開放性問題的思考情境

或許是受到考試題目總是要求學生找出標準答案的緣故，學生在探究的過程 中，他們一心想找到標準答案，時常問研究者這麼寫對不對，我總是將問題反問 他們：「你覺得呢？」第四堂課，第四組的學生提出疑惑，他們覺得找不到標準 答案。

第四組舉手提問，各國的難民政策好像是個無解的問題，若把每個國寫進 去，但另一個國家立場就不會相同，會被推翻，找不到標準答案！（觀 20160601）

因為各國立場不同，如何解決難民湧入歐洲也是有不同的意見，但是這個時 候，研究者想給學生一些啟發。

我引導他們思考：我們在學校的考試經常要學生選出最適合或正確答案，

但是人生有時候是沒有正確解答的，但是我們可以透過互相討論來了解對方 的立場、想法，找出一個較好的解決辦法。（省 20160601）

一件事，有很多面向，就有很多答案。（記 S34-p.12）

學校考試的題目限制了學生的思維，認定事情總有個標準答案，但是多元社 會有多元角度與聲音，歷史上曾發生過的事並不代表有絕對的是非對錯，只是當 時人們認定較好的、較合適的處理方式或因應之道，研究者希望他們因為問題引 導學習歷程而體會到這個道理。

在問題引導學習的特徵中，學生以真實世界的結構模糊問題作為學習情境與 學習起點，但受到結構性學習影響，研究者發現教師如何在過程中營造開放性思 考的情境是需要且重要的，才能讓學生了解真實世界並無真正的「標準答案」，

如果研究者把這個想法融入到價值澄清活動裡，學生可能有深刻印象與體會。

四、 學生填寫問題訪查表的疑問層出不窮

Delise（11997）的問題訪查表，提供使用問題引導學習的教師可以採「點 子、已知事實、學習議題與行動計畫」等四個步驟，安排學生依步驟一起討論探 究，展開學習歷程。張瓊文（2010）修改為「點子、共同討論已知事實、分組討 論學習議題、決定各組的學習議題」，且為避免各組提的行動計畫與教科書內容 相似度過高，各組負責不同議題。改良步驟後她們遭遇的問題是學生不太能夠根 據已知事實去提出更多的學習議題，於是需要教師進行指導與解說。

九年 A 班學生第一次使用問題訪查表不知道如何填寫，他們的問題出在點 子與已知事實填寫上的混淆，他們會認為點子就是已經知道的事實，可是點子不 見得是合理的。研究者隨即於下一堂課，進行全班講解與示範，多數小組都可以 理解，將點子或已知事實填入正確的欄位。第四組則是不依靠問題訪查表，自行

五、 學生填寫並繳交學習記錄簿情形不甚理想

張瓊文（2010）提到學生書寫學習日誌不如研究者預期，陳麗珠（2011）在 其研究也發現不是每個學生都會寫開放式問題，有些學生書寫表達能力較弱，對 較被動的學生而言更是多出來的作業，因為會考後的國九學生幾乎沒有功課了，

教師也無法以評定成績等第來規範學生繳交記錄簿。研究者雖用小點心獎勵如期 完成並繳交記錄簿的學生，但是成效有限。

因為學習記錄簿繳交情形不太理想，研究者只好藉以訪談方式蒐集學生想 法，如對於問題引導學習的接受度、了解學生間的合作情形、蒐集資料是否遇到 困難……等，得知學生對於問題引導學習適用於哪個年級、學期有自己主張。

研究者認為，將記錄簿改為單張日誌，並要求學生當場填寫、立即收回，也 許能改善繳交情形不理想的問題，有時可以調整為預告下課前會請學生口頭發 表，請學生說說這堂課他學到什麼、蒐集到哪些讓他印象深刻的資料……等內 容。

六、 小結

二十一世紀，強調團隊合作，問題引導學習需要花時間、資源準備，設計符 合其精神的教學方案，光靠一位教師單打獨鬥難以達成，若教師間能共同規劃設 計並執行，也是合作學習的良好示範。以學習者為中心的問題引導學習，教師是 引路者，「引導」學生合適的方向，但何時需要「指導」，考驗老師做決策的智 慧。考試是測量學生是否學會，學生卻受到考試影響，漸漸地只在乎標準答案是 什麼，但是多元社會差異性多，不一定每件事都有標準答案，教師透過問題引導 學習營造開放性思考的環境，讓學生體認這個道理。問題引導學習的過程，教師 可以親自示範，以防學生不知道怎麼填寫問題訪查表，學生填寫繳交記錄簿不理 想，可以改採訪談或下課前口頭發表掌握學生學習情形。

貳、 問題引導學習融入國中歷史教學的教師省思與專業成長

一、 為了讓學生有所收穫，教師自我省思，努力提升教學設計的能力

設計此次教學方案的出發點，是為了解決教學現場的困境，以及試圖培養學

生團隊合作、問題解決的能力，比以往傳統講述教學準備工作還來的多，如情境 問題的設計、教學活動的安排，以及專業知識的充實，研究者在課前準備投入的 時間和心力也比以往多。

研究者在教學方案實施過程還是遭遇新的問題，如學生能力與程度難以達成 教師事先設定的目標、引導或指導份量的拿捏，以及營造學生開放性思考的情 境，不論是自我反省檢討，或是和諍友討論，重新構思，進而調整下次教學情境 與流程，以期每堂課都能讓學生有所收穫。我自己省思，因為每堂課教學完畢，

自行檢討、力求改善，再加上自我充實，才有進步的機會；在資訊快速時代，教 師除了反省自己每天究竟帶給學生什麼之外，更應該不斷精進自己教學能力，持 續追求自我成長。

二、 深刻體認到以學生為中心的重要

研究者觀察多數教師仍以教師為本位，課堂中教師大量傳遞知識，學生被動 接收。問題引導學習則強調學生為中心，教師雖初步規劃學習的地圖，但關鍵是 學生的主動探究。研究者在學生探究的過程，偶爾提供學生相關新聞報導，或引 導學生思考新聞內容會對難民議題產生哪些影響，研究者期望學生能理解、分析

研究者觀察多數教師仍以教師為本位，課堂中教師大量傳遞知識，學生被動 接收。問題引導學習則強調學生為中心，教師雖初步規劃學習的地圖，但關鍵是 學生的主動探究。研究者在學生探究的過程，偶爾提供學生相關新聞報導，或引 導學生思考新聞內容會對難民議題產生哪些影響，研究者期望學生能理解、分析