第一節 問題背景與研究動機
現今九年一貫課程的實施強調以學習者為主體，以知識的完整面為教育的主 軸，以終身學習為教育的目標。其中，把每一位學生都帶上來，讓學生具備「帶 著走」的能力更是九年一貫及國家教育政策的理念。教育應提供學生做有意義及 有效率學習的機會，使其能具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎。又 聯合國教科文組織(1998)提出「學習的四個支柱」，其中一項學習知的能力
（learning to know）是指學習基本知識與技能，兩者的理念不謀而合。學習知 的第一步便是閱讀，閱讀能開啟學習潛能進而通往其他能力的大門，而閱讀能力 高低與個人未來生活息息相關（許芳菊，2006）。因此，要成為一個具備競爭力 的現代人，首要之務便是具備基本的識字能力，這樣才能不斷的自我學習，在社 會上生存。
國民小學階段，閱讀是學生學習其他學科和知識的必備能力，因此，閱讀能 力培養的重要性無庸置疑。一般而言，閱讀包括兩大部份，解碼認字（decoding）
和閱讀理解（reading comprehension）（Aaron & Joshi,1992）。識字是閱讀理 解的基礎，在閱讀過程中扮演重要的角色。因為文字辨識的自動化，有利於閱讀 理解提升（楊憲明，1998）。Perfetti（1986）研究顯示所有閱讀障礙中，仍以 識字缺陷所佔的 95﹪比率最大。識字困難的學生在學習各領域知識時，皆遭遇到 很大的困難，因為由視覺管道接受新訊息仍是目前國內教育的主要方式，所以識 字困難的學生在現今的教育環境下，易產生較多學習上的問題。由原本的識字困 難，擴大影響到各科的學習，造成學習上的挫折與無力感，進而放棄學習機會。
隨著年級逐漸升高，此種情形會更為嚴重，若教師沒有注意到這個問題，或沒有
積極尋求解決之道，則學生的學習勢必大受影響。所以，識字教學的重要性不可 忽視。
根據葉靖雲（1999）指出人類的語言系統包括聽、說、讀、寫這四種形式，
依發展的先後順序，前兩種語言形式發展較早，後兩種形式通常自兒童進入小學 後才開始正式的學習。因此，讀寫是學校學習中相當基本而重要的技巧。從小學 一年級開始有系統的學習識字，到小學二至四年級的兒童已可掌握組字規則，認 字解碼策略更為複雜，解碼技巧更為成熟，已可運用組字規則進行字的辨識，並 熟識形、音、義三者的關係，因此已達自動化識字的階段(洪儷瑜，1999)；在寫 字能力的發展中，國小二年級的寫字能力乃逐漸成熟，且與識字能力漸趨統整(洪 儷瑜、李瑩玓，2001)，到了國小三年級，所寫的字已能注意到整體的結構(戴汝 潛，1999)。但識字困難的學生，無法掌握組字規則，達到自動化的歷程。因為識 字的基本能力，可分為注意力和記憶力，在去除注意力缺陷的因素後，目前大部 分的研究認為識字困難的主要原因是記憶力缺陷（Mahan,1993；Swanson,1994），
而記憶有兩個基本的心理過程，一是編碼，另一是提取。目前有越來越多的研究 從認知心理學的理論基礎來教導學生學習策略，減少學生在記憶上的負擔，獲得 良好的教學效果（Mahan,1993；Wilhardt & Sandman,1988）。
意義在記憶的過程中佔有其重要性。語意上互有關連的一串字比語意上互不 關連的字容易記得多。為減少學生在記憶上的負荷，研究者嘗試使用字族文教學 策略對國小識字困難學生學習成效加以探究。字族文教學策略是以同一個偏旁或 部首的母體字加上其他部件而形成的字族，並編寫成字族文來進行教學的教學 法，不但是採取以分析或各種解碼訓練為重點的由下而上教學取向，讓學生先認 識母體字及字族。而且又將字族放在短文中，符合以先備知識、建構意義及策略 的使用為主的由上而下教學取向。綜觀中文識字教學大致可分為兩大類，一為分 散識字教學法，一為集中識字教學法（許嘉芳，2000）。分散識字教學法較屬於
由上而下的教學取向，是國內目前語文領域教學所採用的教學方式，優點在於能 使學習者從文章中學習到和該字有關的詞彙及用法，符合學生從具體到抽象的認 知特點；集中識字教學法屬於由下而上的教學取向，強調以形似相近或共同特性 的識字規則來進行識字學習，使學生容易掌握組字規則，新字累積較為快速。
吳慧聆（2005）及王淑貞（1999）亦提出字族文識字教學是以同一個偏旁或 部首而形成的字族文母體字，並編寫文章來做教學的教學法。因其以字族為母體 字，讓學生能在學習時因為字形歸類及容易區辨的因素，可以增加學習的效果，
再者，字族文的教學能讓學生在文章中學習字詞的使用和訓練閱讀理解，兼具「集 中識字」及「分散識字」的優點。字族文藉由找到識字規律與閱讀教學的契合點，
依靠字族文語言情境識字，依靠字族組塊識字，依靠字族文語言情境識字，如此 可變筆劃識字為部件識字，變單體識字為群體識字，變選文無序識字為創文有序 識字，可大大提高了識字效率和識字能力。且由實證研究來看，王淑貞（1999）
運用「字族文教學」，有助於學障學童對中國文字的了解及記憶，並能促進其閱 讀理解。故本研究選擇字族文識字教學來進行補救教學，並透過單一受試法的實 驗教學，進行對國小識字困難學生生字學習成效的研究。
再者，有些識字困難學童識字表現低下的原因或許與未獲適當補救教學有 關，學校若能提供補救教學的機會，對部分識字困難學童的識字表現也許具有促 進作用。身為第一線的老師在面對不同類型的學生時，應嘗試不同教學法來因應 學生的學習。因此，在長期且大量識字需求的一般教學條件下，研究者採用字族 文識字教學，以進一步嘗試驗證其對識字困難學生生字學習成效之影響。研究者 所任教的中年級，語文領域的識字量較低年級時所學習國字的識字量大增，大部 分的學生一開始皆較難適應，更不用說識字困難學生。由於目前大部份學科的評 量方式仍以紙筆測驗為主，故當兒童有書寫方面困難，就無法以書寫語言的型式 完整表達其學習成果，由此看來，生字學習成效是為影響學業學習的重要一環。
然而，研究者所任教的普通班級中，有識字困難的學生約佔班級人數的一到二成，
識字方面的課程在普通班中研究者採用書空、筆順、多次反覆書寫練習的教學法，
在研究者個人的教學經驗中，班上的識字困難學生，使用此種識字教學較其他學 生無法有效的增加其識字量，改善識字能力。為了嘗試解決研究者在教學實務上 所遇到的困難，提升班級中識字困難學生生字學習成效，減少其挫折感，提高其 學習動機，故嘗試使用字族文識字教學來進行本研究。