國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班
碩士論文
指導教授：王木榮 博士
字族文識字教學對國小識字困難學生
生字學習成效之探究
研究生：劉欣惠 撰
中華民國九十八年一月
字族文識字教學對國小識字困難學生生字學習成效之探究
摘 要
本研究旨在探討字族文識字教學對國小識字困難學生生字學習成效與錯誤類 型的影響。研究方法採單一受試實驗設計模式中跨受試多基線設計，針對 3 名國 小識字困難學生，以字族文識字教學為教學策略進行實驗教學，並在教學後進行 生字學習成效評量，以瞭解實驗教學是否有立即成效與保留效果。生字學習成效 評量有「聽詞選字」、「看字讀音」、「聽寫國字」與「說出造詞」四個分測驗。 基線期實施生字學習成效評量前測，以評估受試者原有的認字水準；處理期實施 字族文識字教學，並評量識字教學的立即成效；保留期則在教學介入撤除後兩週 實施八次保留成效評量。將所蒐集的測驗結果進行兩種不同的資料分析，第一種 為將生字學習成效評量整體成績及各分測驗的成績，利用目視分析與 C 統計進行 處理；第二種是將錯誤的作答內容，以百分比進行分析，以瞭解受試者在不同階 段答題犯錯的變化情形。 本研究結果綜合如下： 一、受試者在接受字族文識字教學後，其生字學習成效評量的「整體」、「聽詞選 字」、「看字讀音」、「聽寫國字」及「說出造詞」各分測驗成績皆有立即提升 的成效，且具有保留效果。 二、字族文識字教學對「看字讀音」分測驗的立即教學成效及保留效果較「聽詞 選字」、「聽寫國字」及「說出造詞」分測驗顯著。 三、受試者在「聽寫國字」分測驗的錯誤類型以結構錯誤為多。 四、受試者在「看字讀音」分測驗的錯誤類型以字形混淆為多。 關鍵字：字族文識字教學、識字困難學生、識字、錯誤類型The Teaching Effects of Radical-Group-Text Teaching Strategies on the Word Recognition
Performance for Elementary Students with Word Recognition Difficulties
Hsin-Hui Liu
Abstract
The main purpose of this study was to investigate the effects of radical-group-text teaching strategies on elementary school students with word recognition difficulties in terms of their ability of word recognition and the errors patterns. The research method of this study was “the multiple baseline design across subjects”in the procedure of this teaching
experiment.The baseline phase conducted the test on word recognition in advance to know the basic word recognition abilities of the subjects.In the intervention phase the subjects were applied with teaching treatments , which is radical-group-text teaching strategies, and made to have immediate effects evaluation. The maintain phase consisted of two-week maintain effects evaluation. The data-processing procedures adopted the visual analysis and the C statistic. In addition, this study made the analysis based on the errors type made by the research subjects on word recognition.
The major results of this study were summarized as follows：
1.The radical-group-text teaching strategies had caused significantly immediate and
short-term effects on improving “ The word recognition performance”, “ Choosing the word with phonetic cue”, “ Reading the word on display aloud”, “ Writing down the word with phonetic cue”, and“ Making up lexicons” for the three subjects.
2.The subjects performed better in “ Reading the word on display aloud”than in “ Choosing the word with phonetic cue”, “ Writing down the word with phonetic cue” , and“ Making up lexicons” after they were treated with the immediate and short-term teaching strategies. 3.The most common errors of the “Writing down the word with phonetic cue” had been
structure errors.
4.The most common errors of the “ Reading the word on display aloud” had been orthographic errors.
According to the above research results, this study proposed some suggestions and future about radical-group-text teaching strategies for the students with word recognition difficulties. Keywords: radical-group-text teaching strategies
students with word recognition difficulties word recognition
目 錄
中文摘要 ... I 英文摘要 ... III 目 錄 ... V 表 次 ... VII 圖 次 ... IX 第一章 緒論 第一節 問題背景與研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 4 第三節 名詞解釋 ... 6 第二章 文獻探討 第一節 識字歷程的理論基礎 ... 9 第二節 中文字彙特性及中文字錯誤類型分析 ... 16 第三節 識字困難學生的特徵與教學 ... 29 第四節 字族文識字教學 ... 32 第五節 識字困難學生的識字教學相關研究 ... 38 第三章 研究方法 第一節 研究設計 ... 45 第二節 研究對象 ... 49 第三節 研究工具 ... 51 第四節 教學設計與教學程序 ... 55 第五節 研究程序 ... 59 第六節 資料處理 ... 61第四章 研究結果與討論 第一節 生字學習成效評量整體成績之分析 ... 65 第二節 生字學習成效評量「聽詞選字」分測驗成績之分析 ... 73 第三節 生字學習成效評量「看字讀音」分測驗成績之分析 ... 81 第四節 生字學習成效評量「聽寫國字」分測驗成績之分析 ... 89 第五節 生字學習成效評量「說出造詞」分測驗成績之分析 ... 97 第六節 生字學習成效評量錯誤類型之分析 ... 106 第七節 綜合討論 ... 116 第五章 研究結論與建議 第一節 研究結論 ... 121 第二節 研究建議 ... 124 參考文獻 中文部分 ... 128 英文部分 ... 134 附 錄 附錄一 家長同意書 ... 137 附錄二 教學活動設計 ... 138 附錄三 生字學習成效評量 ... 158 附錄四 生字習寫單 ... 168
表 次
表 2-1 漢字習得過程的三階段及適用的教學法 ... 15 表 2-2 歷年相關研究分析歸納錯字類型 ... 23 表 2-3 錯字類型類目 ... 24 表 2-4 識字教學研究 ... 38 表 3-1 研究對象基本資料 ... 49 表 3-2 生字學習成效評量之雙向細目表 ... 53 表 3-3 測驗信度的計算 ... 54 表 3-4 教學單元設計 ... 55 表 4-1 受試者整體成績階段內的目視分析摘要 ... 67 表 4-2 受試者整體成績階段間的目視分析摘要 ... 68 表 4-3 受試者整體表現 C 統計分析摘要 ... 69 表 4-4 受試者「聽詞選字」階段內的目視分析摘要 ... 75 表 4-5 受試者「聽詞選字」階段間的目視分析摘要 ... 76 表 4-6 受試者「聽詞選字」C 統計分析摘要... 77 表 4-7 受試者「看字讀音」階段內的目視分析摘要 ... 83 表 4-8 受試者「看字讀音」階段間的目視分析摘要 ... 84 表 4-9 受試者「看字讀音」C 統計分析摘要... 85 表 4-10 受試者「聽寫國字」階段內的目視分析摘要 ... 91 表 4-11 受試者「聽寫國字」階段間的目視分析摘要 ... 92 表 4-12 受試者「聽寫國字」C 統計分析摘要... 93 表 4-13 受試者「說出造詞」階段內的目視分析摘要 ... 99 表 4-14 受試者「說出造詞」階段間的目視分析摘要 ... 100 表 4-15 受試者「說出造詞」C 統計分析摘要... 101 表 4-16 「聽寫國字」分測驗錯誤類型統計 ... 108 表 4-17 「看字讀音」分測驗錯誤類型統計 ... 113圖 次
圖 2-1 「激發-綜合」二階段模式 ... 11 圖 2-2 多層次理論 ... 12 圖 3-1 研究架構圖 ... 46 圖 3-2 字族文識字教學流程 ... 57 圖 4-1 受試者在生字學習成效評量「整體成績」曲線圖 ... 66 圖 4-2 受試者在生字學習成效評量「聽詞選字」分測驗成績曲線圖 .. 74 圖 4-3 受試者在生字學習成效評量「看字讀音」分測驗成績曲線圖 .. 82 圖 4-4 受試者在生字學習成效評量「聽寫國字」分測驗成績曲線圖 .. 90 圖 4-5 受試者在生字學習成效評量「說出造詞」分測驗成績曲線圖 .. 98 圖 4-6 「聽寫國字」分測驗各階段總犯錯率長條圖 ... 107 圖 4-7 「看字讀音」分測驗各階段總犯錯率長條圖 ... 112第一章 緒論
第一節 問題背景與研究動機
現今九年一貫課程的實施強調以學習者為主體，以知識的完整面為教育的主 軸，以終身學習為教育的目標。其中，把每一位學生都帶上來，讓學生具備「帶 著走」的能力更是九年一貫及國家教育政策的理念。教育應提供學生做有意義及 有效率學習的機會，使其能具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎。又 聯合國教科文組織(1998)提出「學習的四個支柱」，其中一項學習知的能力 （learning to know）是指學習基本知識與技能，兩者的理念不謀而合。學習知 的第一步便是閱讀，閱讀能開啟學習潛能進而通往其他能力的大門，而閱讀能力 高低與個人未來生活息息相關（許芳菊，2006）。因此，要成為一個具備競爭力 的現代人，首要之務便是具備基本的識字能力，這樣才能不斷的自我學習，在社 會上生存。 國民小學階段，閱讀是學生學習其他學科和知識的必備能力，因此，閱讀能 力培養的重要性無庸置疑。一般而言，閱讀包括兩大部份，解碼認字（decoding） 和閱讀理解（reading comprehension）（Aaron & Joshi,1992）。識字是閱讀理 解的基礎，在閱讀過程中扮演重要的角色。因為文字辨識的自動化，有利於閱讀 理解提升（楊憲明，1998）。Perfetti（1986）研究顯示所有閱讀障礙中，仍以 識字缺陷所佔的 95﹪比率最大。識字困難的學生在學習各領域知識時，皆遭遇到 很大的困難，因為由視覺管道接受新訊息仍是目前國內教育的主要方式，所以識 字困難的學生在現今的教育環境下，易產生較多學習上的問題。由原本的識字困 難，擴大影響到各科的學習，造成學習上的挫折與無力感，進而放棄學習機會。 隨著年級逐漸升高，此種情形會更為嚴重，若教師沒有注意到這個問題，或沒有積極尋求解決之道，則學生的學習勢必大受影響。所以，識字教學的重要性不可 忽視。 根據葉靖雲（1999）指出人類的語言系統包括聽、說、讀、寫這四種形式， 依發展的先後順序，前兩種語言形式發展較早，後兩種形式通常自兒童進入小學 後才開始正式的學習。因此，讀寫是學校學習中相當基本而重要的技巧。從小學 一年級開始有系統的學習識字，到小學二至四年級的兒童已可掌握組字規則，認 字解碼策略更為複雜，解碼技巧更為成熟，已可運用組字規則進行字的辨識，並 熟識形、音、義三者的關係，因此已達自動化識字的階段(洪儷瑜，1999)；在寫 字能力的發展中，國小二年級的寫字能力乃逐漸成熟，且與識字能力漸趨統整(洪 儷瑜、李瑩玓，2001)，到了國小三年級，所寫的字已能注意到整體的結構(戴汝 潛，1999)。但識字困難的學生，無法掌握組字規則，達到自動化的歷程。因為識 字的基本能力，可分為注意力和記憶力，在去除注意力缺陷的因素後，目前大部 分的研究認為識字困難的主要原因是記憶力缺陷（Mahan,1993；Swanson,1994）， 而記憶有兩個基本的心理過程，一是編碼，另一是提取。目前有越來越多的研究 從認知心理學的理論基礎來教導學生學習策略，減少學生在記憶上的負擔，獲得 良好的教學效果（Mahan,1993；Wilhardt & Sandman,1988）。
意義在記憶的過程中佔有其重要性。語意上互有關連的一串字比語意上互不 關連的字容易記得多。為減少學生在記憶上的負荷，研究者嘗試使用字族文教學 策略對國小識字困難學生學習成效加以探究。字族文教學策略是以同一個偏旁或 部首的母體字加上其他部件而形成的字族，並編寫成字族文來進行教學的教學 法，不但是採取以分析或各種解碼訓練為重點的由下而上教學取向，讓學生先認 識母體字及字族。而且又將字族放在短文中，符合以先備知識、建構意義及策略 的使用為主的由上而下教學取向。綜觀中文識字教學大致可分為兩大類，一為分 散識字教學法，一為集中識字教學法（許嘉芳，2000）。分散識字教學法較屬於
由上而下的教學取向，是國內目前語文領域教學所採用的教學方式，優點在於能 使學習者從文章中學習到和該字有關的詞彙及用法，符合學生從具體到抽象的認 知特點；集中識字教學法屬於由下而上的教學取向，強調以形似相近或共同特性 的識字規則來進行識字學習，使學生容易掌握組字規則，新字累積較為快速。 吳慧聆（2005）及王淑貞（1999）亦提出字族文識字教學是以同一個偏旁或 部首而形成的字族文母體字，並編寫文章來做教學的教學法。因其以字族為母體 字，讓學生能在學習時因為字形歸類及容易區辨的因素，可以增加學習的效果， 再者，字族文的教學能讓學生在文章中學習字詞的使用和訓練閱讀理解，兼具「集 中識字」及「分散識字」的優點。字族文藉由找到識字規律與閱讀教學的契合點， 依靠字族文語言情境識字，依靠字族組塊識字，依靠字族文語言情境識字，如此 可變筆劃識字為部件識字，變單體識字為群體識字，變選文無序識字為創文有序 識字，可大大提高了識字效率和識字能力。且由實證研究來看，王淑貞（1999） 運用「字族文教學」，有助於學障學童對中國文字的了解及記憶，並能促進其閱 讀理解。故本研究選擇字族文識字教學來進行補救教學，並透過單一受試法的實 驗教學，進行對國小識字困難學生生字學習成效的研究。 再者，有些識字困難學童識字表現低下的原因或許與未獲適當補救教學有 關，學校若能提供補救教學的機會，對部分識字困難學童的識字表現也許具有促 進作用。身為第一線的老師在面對不同類型的學生時，應嘗試不同教學法來因應 學生的學習。因此，在長期且大量識字需求的一般教學條件下，研究者採用字族 文識字教學，以進一步嘗試驗證其對識字困難學生生字學習成效之影響。研究者 所任教的中年級，語文領域的識字量較低年級時所學習國字的識字量大增，大部 分的學生一開始皆較難適應，更不用說識字困難學生。由於目前大部份學科的評 量方式仍以紙筆測驗為主，故當兒童有書寫方面困難，就無法以書寫語言的型式 完整表達其學習成果，由此看來，生字學習成效是為影響學業學習的重要一環。
然而，研究者所任教的普通班級中，有識字困難的學生約佔班級人數的一到二成， 識字方面的課程在普通班中研究者採用書空、筆順、多次反覆書寫練習的教學法， 在研究者個人的教學經驗中，班上的識字困難學生，使用此種識字教學較其他學 生無法有效的增加其識字量，改善識字能力。為了嘗試解決研究者在教學實務上 所遇到的困難，提升班級中識字困難學生生字學習成效，減少其挫折感，提高其 學習動機，故嘗試使用字族文識字教學來進行本研究。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述的研究動機，本研究擬以字族文識字教學為學習策略，探討此一教 學對國小識字困難學生生字學習成效之影響，茲將研究目的與待答問題分述如下： 壹、基於上述研究動機，本研究目的如下： 一、探討「字族文識字教學」對國小識字困難學生生字學習成效之影響。 二、分析識字困難學生在介入「字族文識字教學」後在生字學習成效評量答題上的 錯誤類型。 貳、根據研究目的，本研究的待答問題如下： 一、國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其識字學習成效為何？ （一） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的整體成績是否能比教學介入前提升？ （二） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的「聽詞選字」分測驗成績是否能比教學介入前提升？ （三） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的「看字讀音」分測驗成績是否能比教學介入前提升？（四） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的「聽寫國字」分測驗成績是否能比教學介入前提升？ （五） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的「說出造詞」分測驗成績是否能比教學介入前提升？ 二、識字困難學生在生字學習成效評量的錯誤類型為何？ （一） 識字困難學生在基線期、實驗處理期和保留期的「聽寫國字」分測驗答 題之錯誤情形在各階段有何差異？ （二） 識字困難學生在基線期、實驗處理期和保留期的「看字讀音」分測驗答 題之錯誤情形在各階段有何差異？ 參、研究假設 依據以上研究目的及問題，本研究之假設為： 一、國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其識字學習成效為何？ （一） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的整體成績有提升的效果。 （二） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的「聽詞選字」分測驗成績有提升的效果。 （三） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的「看字讀音」分測驗成績有提升的效果。 （四） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的「聽寫國字」分測驗成績有提升的效果。 （五） 國小識字困難學生在接受「字族文識字教學」後，其在生字學習成效評 量的「說出造詞」分測驗成績有提升的效果。
第三節 名詞解釋
本研究之重要名詞包括字族文識字教學、識字困難學生及生字學習成效，分 別說明如下： 壹、字族文識字教學 字族文識字是由鄢文俊、楊健、盧正體、吳憶顏四人為主，於 60 年代創始， 根據漢字構字規則創編的新型文體，以一組具有相同「構形母體」、「音形相近」 的漢字為識字對象作基本素材，其文多為易讀易記的韻文體。字族文識字教學法 是借字族文於閱讀教學中認識、掌握漢字結構化、規則化的教學方法，此法結合 分散識字和集中識字的優點。特點是可借助語境進行「字形類聚、字音類聚、字 義類推」等識字教學，即利用字族在字形結構上有一個共同的母體字，在字音組 成上有一母體字作聲符而音近聚集，在字義上可由共同的母體字類推（吳慧聆， 2005）。 本研究的教學方法採取先閱讀後識字的原則，即先朗讀課文、認識語詞再講 解生字。生字部分以母體字為識字教學的起點，透過圖像或動作記憶母體字；以 字族組成識字教學單元；以字族文為識字的基本途徑。幫助受試者記憶生字並使 用生字。研究者於 97 學年度暑假 7 月初，到 8 月底止，每週教學 5 個節次，利用 星期一到星期五的早上，每個節次 40 分鐘，在研究者班上進行字族文識字教學。貳、識字困難學生 識字困難學生乃因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、 表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在讀的方面，可能出現的 顯著困難是無法區辨字形、注音符號；同時對文章內容的重點、序列、大意無 法了解。 本研究所稱識字困難學生，係取自就讀臺中市某國小 3 名四年級的學生，其 識字能力落後，在班上國語學期成績分數不理想。3 名學生確定在一年內不會轉 學並取得家長同意後（附錄一），成為本研究的受試對象。智力正常或在正常程 度以上：在魏氏兒童智力量表第三版（WISC-Ⅲ）中全量表智商得分本研究設定 在八十分以上。識字能力有明顯困難者，在黃秀霜（2001）的中文年級認字量表 測驗中，得分低於就讀年級一個年級水準以上。排除障礙因素及環境因素所直接 造成的結果，其障礙並非直接導因於感官缺陷、情緒困擾、文化環境不利或不當 的教學等因素所致。 參、生字學習成效 賴惠鈴、黃秀霜（1999）指出認字是指看到一個字，可以認清字形、確認字 音，而且可以瞭解該字的字義。本研究所指的生字學習成效，係指受試者在研究 者自編之「聽詞選字」、「看字讀音」、「聽寫國字」、「說出造詞」等各分測 驗的成績以及四個分測驗合起來的整體成績，得分越高者表示其生字學習成效越 佳。
第二章 文獻探討
本研究主要目的是探討字族文識字教學對國小識字困難學生識字能力的促進 效果，並分析學生在實驗教學過程，中文字錯誤情形的變化。因此，本研究之文 獻探討，將就識字歷程的理論基礎、中文字彙特性及中文字錯誤類型分析、識字 困難學生的特徵與教學建議、識字困難學生的識字教學研究及字族文識字教學等 主題加以論述。第一節 識字歷程的理論基礎
閱讀包含識字與理解兩個主要部分（Mercer ＆ Mercer,2001），因此就識字 與理解兩個主要成分而言，識字是理解的基礎，在閱讀過程中扮演關鍵性的重要 角色，可用於說明閱讀的行為。又拼音文字系統與中文文字系統的識字歷程模式 有別，本研究探討的是中文識字教學，故僅探討中文的識字歷程模式，作為本研 究識字教學的理論基礎。 壹、閱讀的基本成分：識字與理解 不論是拼音文字系統或中文文字系統，大多數文獻皆主張將閱讀成份分為識 字（word recognition）與理解（comprehension）（柯華葳，1993；胡永崇，2002；Aaron & Joshi,1992; Bender, 1995; Carr, Brown, Vavrus, & Evans,1990）。 而閱讀的三個歷程是解碼（decoding）、字義觸接（meaning accessing）以及語 句整合（sentence integration）（林清山，1997）。也就是說人類的閱讀是先 將文字符號轉換成聲音，再從長期記憶中搜尋字的意義，然後將一個句子中所有 的字結合在一起，使成為一個前後相連貫的文句之歷程。
識字又稱解字（word decoding）或字的指認（word identification）。它 本身包括了字形辨認（letter recognition）、字音辨讀（phonetic activation /word naming）及字義搜尋（sematic encoding）（Perfetti,1983；引自柯華葳，
1993）。理解則是指運用詞彙、文法的知識，聯繫字與字間的關係，從而明瞭字 裡行間的含意（柯華葳，1993）。雖然理解是閱讀的最終目標，但是識字卻是理 解的基礎。因為具有適當的識字量及流暢的識字速度，也就是說文字的辨識若能 達到自動化，將有助於閱讀理解（楊憲明，1998）。 由上述知，提高閱讀理解的關鍵在於如何有效的教導學生識字，使其識字歷 程達到自動化，便成為很重要的課題。因此，接著將探討中文的識字歷程模式。 貳、中文的識字歷程模式 國內有關識字歷程模式分為兩大類型：一為漢字的辨識歷程，其較具代表性 者有曾志朗（1991）所提出的「激發—綜合」二階段模式及胡志偉、顏乃欣（1995） 所提出的「多層次字彙辨識理論」。二為識字能力的發展階段，其較具代表性者 有萬雲英（1991）所提熟記中文字需經泛化、初步分化與精確分化三階段及王寧 （2002）所提識字是掌握字數逐步累積的階段。茲將分別敘述如下： 一、漢字的辨識歷程 （一）「激發—綜合」二階段模式 曾志朗（1991）認為中文字的字形、字音與字義等不同的訊息，是 以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中。因此閱讀文字時，讀者會同時 採用字形和語音等多重線索，不同線索之間相互合作的結果使得原本推 測率相當低的線索，在綜合之後造成相當高的推測率。亦即，讀者認字 時利用各種線索所提供的訊息，經歷了「激發－綜合」的兩階段過程。 以圖 2-1 為例，在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息都會被激 發起來。也就是說讀者看到刺激字「惜」之後，把所有與刺激字「惜」 之聲旁有關的可能發音，從自己的記憶系統中提取出來。到了「綜合」 階段，讀者將激發階段 所得到的訊息加以綜合，得到一個最可能的發 音，然後做出反應，形成與「惜」有關的認知資訊，達到識字的目標。
由上述知，「激發－綜合」模式較偏向行為主義，把文字的學習解 釋為刺激反應和強化的過程，認為兒童學習識字是不斷對環境刺激做出 反應，透過刺激、反應，再刺激、再反應的反覆練習強化過程，使其記 憶、區別、認知文字。 圖 2-1「激發-綜合」二階段模式 資料來源：曾志朗（1991），華語文的心理學研究：本土化的沉思。載於中國人• 中國心－發展與教學篇（550 頁），高尚仁、楊中芳編，臺北：遠流。 （二）多層次字彙辨識理論 關於中文字的識字歷程，胡志偉與顏乃欣（1995）則認為學習者是 靠著多年習字閱讀的經驗，來分析呈現在視覺系統中的文字。也就是說 學習者會先運用長期記憶中的字形記憶，與字義、字音做強弱不等的連 結，產生交互激發或抑制的作用，直到具有最高位階的字形記憶、字音 記憶與字義記憶，達到意識的層面，完成文字辨識的工作。圖 2-2 是以
「好」字為例（方塊代表某種心理機制，方塊上方標明的是機制名稱， 右半部是機制內容，下方則是機制功能。雙箭頭代表訊息的流向，單箭 頭則是「激發」的方向），說明當一個字出現在我們的視覺系統中時， 所可能發生的激發情形是：1.學習者看到「好」字時，因為「女」、「子」 和「好」均是常用的字彙，所以儲存在長期記憶中有關「女」、「子」 和「好」的字形記憶，會同時受到激發。 圖 2-2 多層次理論 資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995），中文字的心理歷程。載於語言病理學基礎 第一卷（49 頁），曾進興主編，臺北：心理。 視覺系統 文字所產生的視覺系統 視覺分析 文字及其部件組型的偵察 工作記憶 句意、文章內容的整合
2.這些被激發的字形記憶又會去激發和它們形似的字形記憶，並收到由 形似字的字形記憶傳來的回饋激發。例如「女」可能會激發「媽」、「好」、 「如」、「奴」等形似字的字形記憶。3.這些字又會激發組成它們的部 件，以及和它們相似的字形記憶。然而，因為字的熟悉度與回饋激發的 影響，有些熟悉度高及接受許多回饋激發的字形記憶，會有較高的活動 位階。被激發之字形記憶的活動位階有高低的差異，且被激發的字形記 憶間，會產生互相的抑制，使對方的活動位階降低。這當中，某些被連 續激發的字形記憶會有較強的活動位階，而且它們對其他字形記憶的抑 制力也較高。所以最後總會有一個具有最高活動位階的字形記憶，讓與 它相關的字音與字義，先到達意識的層面。這些字音和字義記憶表徵， 就被當作文字辨識的結果，並在以後的閱讀歷程中，和其他字的辨識結 果進行句意和文章內容的整合工作。由此可知，多層次字彙辨識理論較 偏向從認知層次的活動來說明識字的心理歷程。 由上述兩種理論可知，不管是「激發—綜合」或是多層次理論，刺激字所 激發的線索之間是相互抑制或合作的關係，識字的過程都要能掌握字形、字音 與字義的多重線索，才能加速文字辨識的歷程與正確性，達到自動化的層次 二、識字能力的發展階段 （一）泛化、初步分化與精確分化三個發展階段 萬雲英（1991）則認為要熟記中文字需經泛化、初步分化與精確分 化三個發展階段： 1.泛化階段：經過初步的生字學習後，學習者對中文字的字形輪廓，會建 立粗略、不穩定的暫時聯繫。在此階段當學習者選擇性再認和默寫時， 常會出現部首結構混淆與增減筆劃的錯誤，甚至因形、音、義三者的聯 想錯誤，與形似字混淆。
2.初步分化階段：透過教學與練習，學習者可以進入初步分化階段。在此 階段，學習者對字形結構基本上已全部把握，形音義混淆的狀況也不再 出現。偶爾在細微的部分有遺漏、添補，或是於再認或再現時會出現猜 測的現象。 3.精確分化階段：在此階段，學習者對於生字已達到牢固掌握、精確分化 的程度。在讀音、解義與默寫等方面均能迅速完成，且能辨析字與字之 間的異同，並認識一般的構字規則，了解偏旁部首的含義。 由上述知，萬雲英的識字三階段模式，亦強調中文識字需透過形、 音、義三項要素，進而瞭解構字規則，達到自動化的歷程。 （二）字數逐步累積的階段 王寧（2002）認為識字是掌握字數逐步累積的過程，每累積到一定 的數量，學習者的認知規律和思維特點就要發生變化，速度的要求也要 隨之變化。認字的速度不是均速的。如果把小學識字教學的對象設為零 起點的對象，從初始的習得到掌握 2500 個常用字，可劃分為三個階段， 如表 2-1。所以，漢字習得過程具有階段的遞進性而且各階段速度的變 化不同，說明如下： 1.初期積累階段：此階段識字的進展一般是均速的，快慢要由兒童的智力 及學習興趣決定。字的識別完全靠機械識記，而且是以對大輪廓的整體 識記為主，不使用任何理性的分析。可用朗讀強化形音的關聯和用構圖 顯示形義的關聯。這一階段的合理與鞏固程度，直接影響下兩個階段的 教學效果。 2.中期積累階段：識字量大增，字理的顯現越來越明顯，學習者很容易進 入字理的歸納。此階段需引導產生漢字表意性的觀念、形聲系統的觀 念。由於單字數量的增加，同音字、同形字頻率上升，字理在辨異中的
作用顯得格外重要。衡量此階段教學效果，是看學習者在識別字形的同 時依靠字理掌握意義的深入程度。 3.後期積累階段：也就是識字的鞏固階段。識字進入字用階段新字的積累 主要採用類推的方法。此階段在用字的這程中，語言環境對漢字識別的 作用日益增大，漢字在聚合中見其形義系統，又在組合中見其音義系統。 表 2-1 漢字習得過程的三階段及適用的教學法 過程 階段 識字發展情況 適用的教學法 一 初期積累階段 （突破零的階段） 一般是均速的，快慢要由兒童的智 力及學習興趣決定。增進識字的興 趣，是教學成功的重要前提。 韻語識字教學法、注音識字 教學法 二 中期積累階段 （識字大增階段） 字理的顯現越來越明顯，學習者容 易進行字理的歸納並產生漢字表 意、形聲系統的觀念。 字族文識字教學法、字理識 字教學法、分教識字教學法 三 後期積累階段 （鞏固階段） 識字進入字用階段，新字的積累主 要採用類推的方法。 共可掌握 2500 個常用字 字理識字教學法、集中識字 教學法、分教識字教學法、 資料來源：整理自王寧（2002a,2002b） 上述識字歷程模式，皆強調中文識字需透過形、音、義的激發與連結，學習 者才能對生字建立完整的知識，也才能精確地分辨其他形音相似的字。曾志朗 （1991）的「激發－綜合」模式較偏向行為主義學派的觀點，而「多層次字彙辨 識理論」、萬雲英（1991）的三個識字發展階段及王寧（2002）較偏向認知學派 的觀點。因此，在進行識字教學時，若能兼具行為主義與認知心理兩大學派，針 對生字的特性運用不同識字方法來進行教學，以啟發聯想教學為主，再輔以強化 刺激功能，增強並鞏固兒童的記憶力和聯想力，不拘泥於單一的識字方法，則學 習者可以獲得較多的識字線索，有助於生字的習得。故本研究採用「字族文識字 教學法」來進行教學，字族文識字教學兼具兩大學派的觀點，利用「字族文」在
文章中識字，在閱讀過程中識字；識字又幫助學生閱讀，可促進思維能力的發展； 思維能力的提高，又增強了識字能力。這種良性循環，既達到了集中識字的目的， 又同時提高了學生的閱讀能力和思維能力。亦即，兒童識字是由字到文再落實到 字的過程，同時也是由文到字再落實到文的過程，是「字一文一字」也是「文一 字一文」的過程，期能運用此教學法有效提升有識字困難之國小學生的識字能力。
第二節 中文字彙特性及中文字錯誤類型分析
子曰：「工欲善其事，必先利其器」，教師想要把生字教好；學生想要把生 字學好，若能事先充分了解中文字的造字原則、特性，才能發揮其效力。因此， 我們要確切而有效的表達思想和情感，發揮文字的功能，是有進一步了解文字的 必要。世界上的文字系統大致區分為拼音文字與非拼音文字兩大體系，中文字即 屬於非拼音文字，具有其他語系所沒有的字形、字音與字義互相結合的特性（裘 錫圭，1995）。並同時運用兩種字形表義的方式：一是字形不以語音為媒介，可 直接表義；一是字形以語音為媒介，字形先表示語音，從而表示語義，所以有人 稱中文字是一種「義音文字」（萬雲英，1991）。也就是說中國文字除了文字形 體有表意作用外，文字本身卻兼有標音作用。故本節將就中文字的造字原則、特 性與錯誤類型分析加以說明。 壹、中文字的造字原則 中文字的字形像物、像事，由此推論符號可能是文字的先驅，有了符號的示 意記事以後，才引起以符號表達語言的動機，因而使符號與語言相連接，便成為 文字了。文字在初創造時期，當然是簡單的獨體字，也就是「六書」中的「象形」 和「指事」，進一步將兩個以上的獨體字合併，便是「會意」和「形聲」，然後又有「轉注」和「假借」，六書於是全備，文字的創造方法完全，乃創造出足用 的文字。清代以後，人們對「六書」細目，大都採取許慎所說的名稱和所作的解 釋，另取班固所說的次第，但必須特別說明的是，「六書」是就已有的文字加以 研究分析，整理歸類所得，因此我們可以依據「六書」的類別，為每一個字找出 當初造字的方法。以下就「六書」簡述之： 一、象形 《說文解字•敘》云：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。」象形 為造字的基本法則，是不能再加以分析的獨體，稱為「文」。六書中以象形字最 早，是中文字構造的基礎，而象形是具體的「物」，也就是對文字所要表達的客 觀實體加以摹擬，將其外形特徵濃縮為圖案化和抽象化的線條。 二、指事 《說文解字•敘》云：「指事者，識而可識，察而見意，上下是也。」指事 為造字的基本法則，是不能再加以分析的獨體，稱為「文」。指事是抽象的「事」， 當文字所要表達的不是某個客觀實體，而是一種抽象的概念，象形便無法造字， 只能用更抽象的符號示意，因此指事字是用符號表示抽象的事物，這類字雖然數 量不如象形字，但也是不可缺少的。 三、會意 《說文解字•敘》云：「會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。」會意 為造字的基本法則，是可以再加以分析的合體，稱為「字」。會意是「形符」加 「形符」，利用兩個或兩個以上的象形字組合，湊出一個新的意義。 四、形聲 《說文解字•敘》云：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」形聲 為造字的基本法則，是可以再加以分析的合體，稱為「字」。六書中以形聲字最 多，形聲是「形符」加「聲符」所組成，因為用象形的方法，去描繪艸木等形狀，
是可以達到目的，但是草木類繁多，若完全使用象形，很難一一描畫出來，而且 同是一個音，可以代表許多不同的物，例如桐樹的「桐」、銅錢的「銅」，聲音 完全相同，在使用語言時，有實物可指點，還不致發生障礙，如果單把音符記在 紙上，就無法分別了，形聲字就可以解決此一問題。 五、轉注 《說文解字•敘》云：「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。」轉注 為造字的補充法則。因其並未創造新字，只能說是用字的方法，一般認為是指形 似、音近、義同的一組字彼此互相解釋，例如「考」、「老」二字同在「老」部， 讀音相近，意義相通，「考」字的解釋是「老」；「老」字的解釋是「考」，所 以是一對轉注字。 六、假借 《說文解字•敘》云：「假借者，本無其字，依聲託事，令長是也。」假借 為造字的補充法則。因其並未創造新字，只能說是用字的方法，假借是指借用一 個同音異義字來表示，例如「北」字原來是依照兩個人背對背的樣子畫出來的， 指的就是「背」的意思，但是後來被借去用成指方向的「北」，因此只好又造了 「背」字來代替「北」字的原意，所以「北」字是假借字。 貳、中文字的特性 中文字與世界各國的拼音文字不同，它是以一定的筆劃和構字規則組成的方 塊字，中文字是語素文字（Logogram），本身有意義，具有以字形直接表義的科 學性，以字形表義是文字區別於口頭語言的主要特點（萬雲英，1991）。具體分 析，中文字具有以下基本特徵： 一、單音節並具完整性 中文字是一個字發一個音節。一個中文字既是一個書寫單位，也是一個意 義單位，是形、音、義的統一體，從而構成一個認知單位，字形簡短、筆劃長
短安排相宜、長寬相稱，有平衡、對稱、和諧，具有完形（Gestalt）的特性。 閱讀時一目了然，可以減少視覺水平掃描的時間和回視次數，易於形成字的知 覺整體性。若把中國文字分析成獨體和合體來看，不單是獨體的「文」具有完 形特性，就是合體的「字」也是以完整的方塊出現，代表一個聲音、一個本義， 同樣充分表現的「完形」的特性。 二、構字規則簡明易於類化 中文字大都由幾十個不同的筆劃、偏旁部首和基本字組合而成，而且有一 定的構字規則和寫字筆順規則。所謂類化，是指學習上利用舊觀念造成新觀念 的歷程。而文字的類化，就是學習某字以後，跟某字有關的字都很容易認識。 中國全部的文字，是由五百個左右的「初文」所構成的，再經由「孳乳」和「變 易」的方法而成為合體字和雜體字。學習者只要掌握這些基本零件和構字規則， 識字就不需要一筆、一劃、一捺的死記硬背，而是對一個個單位（基本結構— 偏旁部首、基本字）的有機體之間的聯繫和關係的理解記憶，並可在掌握中文 字結構規則的基礎上舉一反三、觸類旁通，達到良好的正遷移。例如：「論」字 是由「言」的義，加上「侖」的聲而成的字。「言」代表「言語」，可以聯想到 部首屬「言」的字，如：談、謂、誇、讀、語……等字都與「言語」有關；以 「侖」字作聲的字有：輪、淪、倫、崙……等。由「論」字可以再推想到論學、 論述、論證、言論、議論、辯論……等的意思。賴惠鈴和黃秀霜（1999）也認 為此種類化的現象，只要能運用得體，不但有助於詞彙之擴充，且對字詞的辨 認、運用與書寫，均有直接的幫助。而字族文的教學亦符合此中文字的特性。 三、構詞特點 在一般字典裡，中國文字數量只有一萬字左右，目前小學課本理所學的字 彙大約有三千個字，小學畢業生就可以看懂報紙，這表示國字只要識得三千字 左右，就可以組合成數萬個詞彙，大量的詞組是中文的一大特色。
而所謂的構詞率是指一個字與其他字組成的詞語，個別漢字越能夠衍生詞 語，表示它的構詞率越高。例如：「上」字可以組成「上司、上任、上市、上次、 上街、上當、上樓、上漲、上臺……等」詞語，這便是上字的衍生詞。 除了單字節詞外，雙音詞也可以再與其他詞語組成四字詞語，例如：「絕對」 可以再構造為「絕對多數、絕對高度、絕對溫度……」等詞語。在進行生字教 學時，可使用詞語做單位，教導學生利用單字帶動學習相關的詞語，並同時考 慮漢字的常用度和構詞率。本研究所使用的教學字皆為常用漢字，其構詞率亦 是國小教科書中常出現的造詞。 四、形聲字之科學性 形聲字是由形旁和聲旁兩部分構成的新字，形旁和聲旁大都是原來就有的 單字，如目和青合成「睛」，它們常常是形旁表意，聲旁表音，前者反映字的概 括性意義（如木旁的字大都指植物類等），後者提供了讀音線索，有可能使學習 者望文生義，見字知音。形聲字的產生，是漢族人民以高度智慧充分運用字形 表意兩種方式的偉大創造。又中國文字單純而穩定，不受時態、詞性的限制， 不像西方文字有過去、現在的不同；有單數、複數的變化。正因為漢字的單純 統一，所以漢字發明至今，都不會影響中文閱讀方面的問題。換言之，現在的 人仍能閱讀兩千多年前的書籍。 五、同音字多 中文字單音節詞是由聲母、韻母和聲調組成的三維模式，具有四聲表義的特 點。同一個音節，聲調不同，就具有不同的意思，就是不同的詞，這是由於人類 能發出的單音節語音是有限的，如果一個音節當一個詞使用，不能滿足語言交流 的要求，因而形成了四聲表意的功能特點。
六、圖形特點具有藝術性 在形體上，漢字造字之初是依賴象形的，所以字的本身極富圖畫意味。尤其 是古文和篆書，這種繪畫式的字體，更富藝術性。加上中國特有的毛筆，更能表 現出各種剛勁挺拔、瀟灑飄逸不同變化的字體。中國文字，一個字美，一幅字美， 題字在畫作上也美，是一種空間藝術。 在聲音上，中國的文字一字一音；中國的駢文，句句對稱；五言詩、七言詩， 講求平仄和對仗工整，節奏鮮明，韻律和諧。這種具有音樂性的節奏拍子，是一 種時間藝術。 在意義上，中國文字還隱藏著高深的哲學。從「人言為信」、「止戈為武」 這些字，我們可以體會出言行一致和講求和平的大國民風度。「從心奴聲」的「怒」 字，是指一個人失去了理智，變成內心情感的奴隸。這麼偉大的人生智慧，可說 是生活上的藝術（林尹，1971）。 綜上所述，中文字雖然複雜，但無論是其造字的原則或是中文字的特性，都 顯示出中文字是有規則可循的。也因中文字具有組合性的文字結構，所以學生在 學習中文字時，是對一個個單位的理解和單位間彼此關係的聯繫，逐漸習得組字 規則的能力，進而運用組字規則，去學習其他新字。而字族正是利用其組合性的 文字結構，將母體字衍生形成形似音近的字族，母體字相當於一個基本單位，是 兒童認識每一個字族的起點，也是識字的起點。因此，採用以同一母體字的「字 族」進行教學後，以「字族」中的字為基礎，編寫出 10 篇約 35∼110 字不等的短 文，以探討「字族文識字教學」對識字困難學生生字學習成效，是否有正向的改 變。
參、中文字之錯誤類型分析 中文字的構字規則由幾十個不同筆畫、部首和基本字組合而成，同音字又多， 因此易產生增、減筆畫的錯字，或是部件錯誤。學生在學習歷程中的錯誤分析可 提供教師瞭解學生學習困難之關鍵，才能有針對其錯誤進行有效的指導。以下就 專家學者對中文字錯字的錯誤類型及念音錯誤二方面的相關研究分析整理如下。 一、錯字錯誤類型分析 對於學生經常寫出的錯字類型分類，歷年來各專家學者提出不少相關的研究 報告。歸納整理專家學者的研究報告，可將錯字類型分為：筆畫增、減或任意伸 縮；保留、改變部分字形；誤用偏旁部首，變換字形組織；簡體字；其他等類。 茲將近年來專家學者分析歸納的錯字錯誤類型，依年代順序排列，整理如表 2-2：
表 2-2 歷年相關研究分析歸納錯字類型 研究人員 筆畫錯誤 結構錯誤 變換字形組織 其他 筆畫 增加 減少 筆畫 任意 伸縮 遺漏 部分 部件 改變 部分 部件 誤用 偏旁 部首 高惠瑩.麻鳳鳴 （1990） ◎ ◎ ◎ 賴慶雄（1990） ◎ ◎ ◎ 萬雲英（1991） ◎ ◎ ◎ 吳英成（1991） ◎ 莊明廣（1994） ◎ ◎ ◎ 蔡金凉（1992） ◎ ◎ ◎ 陳玉英（1994） ◎ ◎ 柴世森（1994） ◎ 許淑娟（1995） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 陳金明（1995） ◎ ◎ 李白芬（1995） ◎ ◎ ◎ ◎ 陳瑞端（1996） ◎ ◎ ◎ 陳靜子（1996） ◎ ◎ 陳秀芬（1998） ◎ ◎ 李淑媛（1999） ◎ ◎ ◎ 陳弘昌（1999） ◎ ◎ ◎ 陳佩櫻（2001） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 何蕙齡（2006） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 資料來源：研究者自行整理 高惠瑩、麻鳳嗚（1990）提出「變換字形組織」的錯誤類型。吳英成（1991) 將其定義為「某些成分的『次序』安排不妥當」；李白芬（1995)、陳佩櫻（2001） 則定義為「字形方位的錯置」；李淑媛（1999）、陳弘昌（1999）定義為「移位」。 雖然專家學者對錯字分類採用之名稱不盡相同，但皆是指字形結構組織的移位或 錯置。
綜觀上述各研究的分類，不難看出雖然所分類之錯別字類型不外乎筆畫的 增減及伸縮；字形結構的錯誤和字形組織的變換等；而這些錯誤類型從文字本 身結構而言，幾乎都與中國文字構造上「形、音、義緊密連結」的特性有相當 程度的關聯；亦即多受到文字本身形體、聲旁、意義上的近似類化而產生錯誤。 二、錯字類型類目 邱慶鈴（2003）詳究各專家學者對錯字的分類，綜合分析錯字的各種錯誤 情形，依其錯誤的類型歸納為筆畫錯誤、結構錯誤、變換字形組織和其他四大 類，研究者參考邱慶鈴（2003）稍加修改後整理如表 2-3。 表 2-3 錯字類型類目 錯誤類型 內 容 說 明 筆畫錯誤 1.筆畫增加：如「吃」寫成「」。 2.筆畫減少：如「冷」寫成「」。 3.筆畫任意伸縮：如「苗」字中的「田」寫成「由」。 結構錯誤 1.遺漏部分部件：指字形的某些部件完整保留，但有部分部件 遭致遺漏。如「聽」寫成「」。 2.改變部分部件：字形的部分部件以甲代乙。如「游」字寫成 「」。 3.誤用偏旁部首：偏旁部首產生混用、變更和代替的現象。如 「祝」寫成「」。 變換 字形組織 指字形組織的移位或錯置。：如「夠」寫成「够」、「勃」寫成 「」。 其他 含學生自創的字：僅有字形結構的某部分和標準字體相同，另 一部分是自己臆構胡亂湊成的不成字的字及不會寫的字。 資料來源：研究者自行整理
在筆畫增加、筆畫減少和筆畫任意伸縮的三項錯誤類型分類上，各專家學者 的研究結果皆認為是錯字的一種重要錯誤類型。邱慶鈴（2003）將其綜合歸類為 文字筆畫上的錯誤。在遺漏部分部件、改變部分部件和誤用偏旁部首的錯字錯誤 類型分類上，她亦認為此三類都在字形上有所改變，或屬字形上的遺漏，或屬字 形上局部的替換、誤用，故綜合歸類為字形結構上的錯誤。 在錯字之錯誤類型的計數上，歷年來的專家學者的研究多對錯字之錯誤類型 只歸入其中一種類型之分類方式；然李白芬（1995）、陳佩櫻（2001）認為國小 學生所寫的錯字之錯誤類型可能同時有兩種以上的錯誤之可能性。吳錦釵（1976） 舉例學生將「頭」寫作「」，兼有變換字形組織（「豆」應寫在左邊）及誤用 偏旁部首（以「臭」代替「頁」）兩種錯誤。所以在將錯字依其書寫錯誤進行分 類時，邱慶鈴（2003）認為應允許其歸入一種以上的錯誤，如：將上述的「」 字，歸至變換字形組織和誤用偏旁部首兩種錯字類型中，以便更確切的了解學生 寫錯字的錯誤類型分布情形。研究者亦採用邱慶鈴（2003）的看法對 3 名識字困 難學生的錯字進行錯誤類型分析，亦即一個字可能會有一種以上的錯誤。 綜合上述各研究的結果及研究者本身在普通班 5 年的教學過程中發現，不論 是普通學生或是識字困難學生平時在習寫中文字時，皆常常會有「筆畫錯誤」、 「結構錯誤」及「變換字形組織」的現象產生，因此本研究採用邱慶鈴（2003） 的三種錯字的錯誤類型分類，再加上無法歸於上述幾類的「其他錯誤」作為生字 學習成效評量中「聽寫國字」的錯誤類型分析依據。 三、念音錯誤類型分析 相對於書寫錯誤組型分析之相關研究，唸音錯誤組型分析之相關研究則明顯 較少，原因在於唸音錯誤組型分析需採個別施測的方式，施測時間較為費時，以 至於相關研究不多。錯誤組型反映出受試者唸讀時所採用之策略，因此，錯誤組 型分析亦有其教學應用上之價值，茲依照研究時間說明如下
（一） 吳敏而(1990)之研究 研究中發現請國小一年級學生朗讀故事時，在國字朗讀中的錯誤類 型以字形相似，字音與字義不同佔 28.3％；而字義相似，字形不同類型， 亦佔 28.3％，因此，這兩類為錯誤比率最高的錯誤類型。 （二） Sowden 和 Stevenson(1994)之研究 針對小學一年級學生所進行的唸音錯誤組型分析中，歸類為下列幾 類：1.視覺相似。2.插入式錯誤。3.語義錯誤。4.視覺相似然後語義錯 誤。5.功能字替代。6.新創字。7.規則化。 （三） 陳靜子（1995）的研究 研究中設計「看字讀音」測驗，其錯誤組型分為「音相似」與「音 不相似」兩類。所謂「音相似」是指所讀的音與正確字相似；「音不相 似」是指所讀的音聲符或韻符與正確字音不相似。 （四） 黃秀霜(2000)之研究 對國小三年級以及六年級學生施測「中文年級認字量表」，受試者 必需逐一唸出量表上的字，發現不同年級不同類型的學生皆以「字形混 淆」類型的錯誤佔最高比例，再來是「字音相近」，「字義相關」、「不 明錯誤」次之，最後是「字形加字音加字義混淆」。 （五） Ho 和 Bryant（1997）之研究 以香港兒童為受試對象，發現有 69％的學生，會將同一偏旁不同的 字，全部讀做同一個音，即是偏旁的；另有 25％的錯誤是將聲旁的音視 為該字的音。可見字形是學生對於生字讀音的搜尋最重要的線索之一。
（六） 黃秀霜（2000）將唸音錯誤組型共分八類： 1.字形混淆 （1）形似字：如將「永」字誤為「水」，而唸出「ㄕㄨㄟˇ」之音。 （2）部件相同者：錯誤之音與目標字有部件相同者，而產生之混淆，如 將「漂」字誤為「標」，而唸出「ㄅㄧㄠ」之音。 2.字音相近 （1）聲調值錯誤：如將「永」唸成「ㄩㄥˋ」。 （2）聲韻類似：所唸之音與目標字相近，如將「ㄌ」唸成「ㄖ」，將「ㄅ」 唸成「ㄆ」等。 （3）省略音：將介符省略，如將「ㄉㄧㄠ」唸成「ㄉㄠ」。 （4）增加音：增加介符，如將如將「ㄉㄠ」唸成「ㄉㄧㄠ」。 3.字義相關 念錯音與目標字是上下連詞或字義相近，如將「然」字唸成常見詞「雖 然」的「ㄙㄨㄟ」。 4.字形加字音混淆 將目標字誤為另一字，又將該字唸成音誤，如將「淳」字誤為「亨」， 唸出相近音「ㄏㄥˊ」。 5.字形加字義混淆 將目標字誤為另一字，而唸出與該字上下相連之另一字，如將「淳」字 誤視為「享」，而唸出享受的「ㄕㄡˋ」。 6.字音加字義混淆 將目標字唸成上下相連的另一字，但其音有誤，如將「垃」字唸成垃圾 的「圾」，而把音誤唸成「ㄙㄜ」。
7.字形加字音加字義混淆 將目標字誤視為另一字形相近之字，再聯想另一上下相連的字，但誤唸 其音者，如將「揉」字誤視為「柔」字，聯想「柔軟」的「軟」字，而 誤唸出「ㄌㄨㄢˇ」之音。 8.不明錯誤 無法歸於上述七大類，即歸於「不明錯誤」，如生冷難字「覷ㄑㄩˋ」 之錯誤。 因此綜合上述各研究（吳敏而，1990；黃秀霜，2000；Ho＆Bryant,1997）的 結果及研究者本身在普通班教學 5 年的過程中，發現識字困難學童平時唸讀課文 或文章時，最常會出現「字形混淆」、「字音相近」、「字義相關」、「其他錯 誤」（無法歸於上述幾類或無法聯想的字音）及「未答」的現象，因此本研究選 取這五種犯錯比例較高的錯誤類型，來作為識字測驗中「看字讀音」的題型的歸 類標準。
第三節 識字困難學生的特徵與教學
識字困難的學生是一個尚未定義明確的團體，每位識字困難的學生都有不同 的特質，最常被發現的特徵也不一定出現在每一個識字困難的學生身上。本節將 針對識字困難學生的特徵作說明，且整理相關的教學建議。 壹、識字困難學生 根據國外學者 Rayner 與 Pollatsek（1989）的定義，識字困難的學生是指： 「智力正常或中等以上，但識字能力落後該年級的二個年級水準以上，且其障礙 因素並非源自於感官缺陷、情緒困擾、文化環境不利或不當的教學等」。雖然國 內有很多研究是以「識字困難」學生為對象(王惠君，2003；呂美娟，1999；周瑞 倩，2003；宣崇慧，2007；張維真，2004；郭紅伶，2001；陳秀芬，1998；薄雯 霙，2003)，但是國內學術界並沒有「識字困難」明確的操作型定義，我們只能從 學習障礙的定義和鑑定原則中，找出部分定義。大多數學者將識字困難學生定義 為：「1.智力正常或臨界智能障礙學生。2.具有明顯的識字困難，即中文年級認 字量表所得分數未超過其就讀年級切截分數，亦即認知能力在百分等級 25 以下 者。3.排除識字能力受到感官障礙及明顯的情緒困擾和文化不利影響者；例如曾 被鑑定為視覺障礙、聽覺障礙、情緒障礙者，或者本身為外籍配偶子女等文化因 素導致學習上的困難者」（陳東甫、謝秋梅，2008）。 教育部(2002)將學習障礙界定為：「學習障礙，指統稱因神經心理功能異常 而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問 題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者;其障礙並非因感官、智能、 情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其 中在讀的方面，可能出現的顯著困難是無法區辨字形、注音符號，識字困難;同時對文章內容的重點、序列、大意無法了解(周台傑，1999)。因此，我們可以說， 識字困難是學習障礙中的一種次類型。 綜合上述國內外學者的定義得知，不管是在國內外，大致上都是將識字困難 學生定義為智力正常，排除其他感官障礙及文化不利因素，並與同年齡的其它學 生做識字水平上的比較後，然後再根據其落差程度斷定其是否為識字困難學生。 貳、識字困難學生的特徵 學習障礙兒童的識字困難與短期記憶、工作記憶和記憶策略有關(呂美娟， 1999)。劉京海(1999)認為，學習困難學生的基礎知識和一般生的平均水準，有明 顯的差異，特別是在語文中的常用字的識字率和基礎閱讀。郭為藩(1978)的研究 指出閱讀障礙學生的特徵有：智力中等或中等以上、「視覺-空間」障礙、字跡凌 亂和錯字別字出現率高等。蘇淑真、宋維村與徐澄清(1984)以閱讀障礙者為對象， 分析其作業簿上的字詞表現，發現有以下特徵：字形混淆或筆畫增減、語音混淆、 上下或左右顛倒與部分鏡形反寫。而學童的閱讀能力差，很可能是因為懂的詞彙 太少，或是讀字能力薄弱的緣故(陳英三，1981)。陳慶順(2001)發現識字困難學 生主要是在去音首、聲調處理及記憶能力上表現不如一般同儕。國外的學者 Siegel,Cook 與 Gerard(1990)的研究指出，學習障礙者較不會使用多樣性的字的 特徵，並缺乏識字策略。 綜合以上學者之研究結果可知，識字困難學生的特徵為：常用字識字率不高， 常出現筆畫增減，寫字不按照筆順，容易有語音混淆或字義混淆的情形出現，完 全寫不出字，不清楚字的特徵，缺乏識字策略，記憶能力低下。
參、對識字困難學生的教學建議 國內近年來有許多學者(王惠君，2003；呂美娟，1999；周瑞倩，2003；宣崇 慧，2007；張維真，2004；郭紅伶，2001；陳秀芬，1998；薄雯霙，2003)以識字 困難學生為研究對象，並對識字困難學生的識字教學提出以下幾點建議：(1)以中 文字的特性來設計教材：例如以相似字組合的方式呈現生字，或是以部件結構的 觀點來選擇生字。(2)在識字課程中加入文章：用學生學會的生字，在小短文中重 複出現，比單純的一個一個生字的教學，更容易理解字義，也更能提高閱讀的能 力。(3)輔以文字學知識：例如將生字做適度的意義化，或是輔以文字學知識教國 字，將對字音、字形、字義的學習有幫助，且能提升認字能力。(4)將學習內容系 統化、結構化，並適當安排兒童字彙學習的字序與字數。(5)把握識字的黃金時期： 因國小三、四年級是一般字彙知識發展較快的時期，老師應把握這個時期，幫助 兒童提升其識字能力。故本研究將研究對象設定為四年級的學生。 大陸學者陳必祥(1995)以及吳世雄(1998)也曾經針對一般小學改進語文識字 教學，提出以下建議：(1)編寫韻語教材：識字教學必須融入文章之中，效果較佳。 但識字困難學生短期記憶不佳，編寫簡短的韻文，似乎比較理想。(2)一次教授的 生字量不要太多，應適度安排字數，以免造成學生工作記憶的負擔。(3)以聯想記 憶和形象記憶輔助識字。(4)輔以文字學知識。 研究者採取字族文識字教學策略，符合上述教學建議，研究者將自編簡短的 字族文，且字族數量控制在一組 6 個字，包含 1 個母體字，5 個衍生字，期能協 助識字困難學生提升識字能力。
第四節 字族文識字教學
本節茲就字族文識字教學的基本概念、字族文識字教學的理論依據及字族文 識字教學的特色，分別說明如下： 壹、字族文識字教學的基本概念 字族文識字教學法由四川省井研縣鄢文俊於 1960 年創始，現由四川梁山市實 驗（戴汝潛、郝家杰，1997）。而字族文涵蓋母體字、字族、字族文三要素，茲 簡要介紹三者的基本概念。 一、母體字 所謂母體字是指能孳乳、繁衍具有形似音近義聯的一族漢字的獨體字和合體 字，具有派生性特點。它是兒童認識每一字族的起點，也是識字的起點。如「胡」， 就是「湖」、「糊」、「葫」等字的母體字。在對漢字的研究中發現 98%以上的 漢字都包含著一個「字中字」，含有相同「字中字」的一組合體字都是由這個「字 中字」派生出來的。於是，將「字中字」稱為「母體字」，把「母體字」派生出 來的字稱為「子體字」。一個「母體字」加偏旁部首能組成一串音形相近的「子 體字」。例如:「母體字」—青，能組成清、請、晴、睛、情、蜻、倩等「子體 字」。 二、字族 所謂字族，是指以一個獨體字為母體，以加偏旁的方式派生繁衍，而形成的 一個個形似音近義聯的字類。因這種群體類似人類的家族，故稱「字族」。三、字族文 所謂字族文是以某一字族為主要生字所創編的文體，是學文識字的教材。字 族文含韻文體、散文體和韻散體三類。如以“青”為母體的一族字：清、晴、睛、 情、請，據此編出字族文《小青蛙》﹕ 河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。 保護河苗吃害蟲，做了不少好事情。 請你保護小青蛙，他是庄稼好哨兵。 用課文，一邊學文，一邊識字，簡化了教學過程和兒童記憶過程。 貳、字族文識字教學的理論依據 小學識字教學理論研究主要涉及三個學科，分別是：教育學、心理學、語言 學，需要這三個學科綜合性的應用研究。教育學中識字教學法的理論模式、實驗 設計和教材、教法研究；心理學的兒童心理學關於兒童識字的認知心理、思維活 動特點的研究；語言學的兒童語言學、心理語言學、文字學關於兒童識字語言活 動和漢字結構特點的研究。這三個學科與識字教學相關方面的綜合研究，產生字 族文識字教學的理論依據，茲就高月晴（2007）所提出的字族文識字教學理論整 理分述如下： 一、語言的經濟性和省力性原則，為字族文識字教學找到了邏輯開端 人類的思維和認知活動，語言的習得和運用，都遵循一個自然的法則，即語 言學所謂的經濟原則和省力原則。例如，各種語言的常用詞，漢語的常用字，大 都只有 2000-3000 個，其中 500-1000 個又是最常用的。據統計，最常用的漢字 約 560 個，占一般書刊用字的 80%﹔常用字為 940 個左右，最常用字和常用字相 加，合計約 1500 個字，占一般書刊用字的 96%以上；次常用字 700 個左右，三 項共計 2200 個字，占一般書刊用字的 98%以上。由此可見，常用字(詞)的出現 頻率高，表現出高度的集中性和強大的構詞力。這是人類語言本身的經濟性和省
力性，能產性和生成性所決定和要求的，是人類語言的普遍規律之一。常用字(詞) 不僅表現出集中性，而且還表現出簡要性，使用拼音文字的語言的常用詞，越是 常用，其字母組合的長度越短(如英語的 I—我，GO—走，ONE—一，YES—是)， 而漢字則是越常用，筆畫越少(如一，二，人，不)。這即是語言的經濟原則和省 力原則所造成。字族文識字教學法的主創者用他們創立的母體字說，進行字族歸 類，發現一萬多個現代漢字是由五百多個常用的母體字衍化派生構成的，其中最 常用的母體字約 380 個。這一發現再次印證了語言的經濟性和省力性原則，並由 此找到小學識字教學以母體字為源頭的邏輯起點，也為建立字族文識字教學科學 體系找到了邏輯開端。 二、行為學派和認知學派為字族文識字打下基礎 就古今中外的語文教學而論，百家爭鳴，學派林立，但是概而言之，可以歸 納為兩大學派：行為學派和認知學派。這兩種教學學派從理論基礎到方法論，從 教學模式到教學實踐，似乎是截然對立的。然而實際上各種語文教學流派大體表 現為：或以行為學派為主，以認知學派為輔;或以認知學派為主，以行為學派為 輔。 行為主義心理學是建立在由刺激和反應所能觀察到的事實基礎上的心理學。 行為主義心理學認為，人的行為是對刺激的反應，自然，語言行為也不例外。例 如：結構語言學，就把語言習得和語言活動解釋為刺激反應和強化的過程，並認 為兒童學話識字就是不斷對環境刺激做出反應，通過機械模仿，反復揣摩，形成 了語言習慣，塑造了語言行為，成就了識字學文。行為學派認為兒童識字教學的 關鍵在兒童的記憶，因此通過不斷的刺激、反應，再刺激、再反應的反覆強化過 程，而使兒童記憶、區別和應用語言文字。故在語文(包括外語)教學中，這一學 派注重並強調語音和語法，而忽視語義。例如：讓一年級的孩子背誦唐詩三百首， 而不講解字義文意，只注重熟讀熟記、死記硬背的方式，也屬於刺激、反應、強
化教學類型。而集中識字教學法，也較屬於行為學派的範疇。其特點在於能發揮 兒童的記憶潛力，刺激和強化兒童的記憶功能，從而達到教會兒童記憶和應用語 言文字的目的。然而，另一方面，此學派在教學形式上較為呆板，並在一定程度 上抑制了兒童學習的主動性和積極性及其聯想能力和思維潛力的發揮。因此，在 採用行為學派的觀點進行識字教學時，應特別注意避免這一伴隨而來的弊端。 認知學派和行為學派是相對立的。此一學派認為，語言的普遍性在其「天賦 性」和「生成性」，意即人與生俱來就有語言遺傳機制，具有語言天賦，語言能 力；任何一種語言都能以有限的詞匯和語法規則生成無限句子。不應當把語法理 論看成是一套方式，而是一套假定，即能產生句子的假定。再者，由於人具有先 天的「語言機制」和「語言能力」，因此，兒童學習語言文字並不是什麼刺激、 反應、模仿和強化的過程，而是在運用天賦的「語言習得機制」掌握有限的規則 後，就自動生成話語。認知學派的理論基礎，無論從心理學、語言學還是哲學來 看，都屬於理性主義，其理論模式是:啟發~聯想、再啟發~再聯想~記識活用。一 般採用的教學方法多為開放、誘導式。認知學派的教學能發揮兒童的聯想能力， 進而能發揮其歸納和抽象思維的潛力，從而達到高效速成的識字教學目的。然 而，認知學派如果全然否定行為學派經長期實踐證明其行之有效的強化刺激功能 的話，也會抑制其功能發揮。 綜上所述，現代的語文教學應兼具行為學派與認知學派兩大教學學派之大 成。啟發兒童學習語文的語言習得機制、聯想思維，發揮兒童識字學文的主動性、 積極性的同時，配以強化刺激功能，增強和鞏固兒童的記憶力，從而充分開發兒 童識字學文的語言潛力，達到識字學文的教學目的。本研究所指的「字族文識字 教學」，係依據四川省井研縣鄢文俊創始的字族文識字教學法精神加以修改編製 而成，是結合了「集中識字」和分散識字中「以文帶字」的精神及方法。「集中 識字」，將同一字族集中，進行教學，刺激和強化兒童的記憶功能，從而達到教
會兒童記憶和應用語言文字的目的，符合行為學派的觀點。「分散識字」符合認 知學派將已知中文字字彙與新字彙做適當或有意義的連結，同時將中文字有系統 的組織起來，可說是以兩大學派為基礎建立而成。 參、字族文識字教學的特色 字族文識字教學法簡單的說就是：以母體字構字孳乳、繁衍規律為依據，以 「文從字」原則創編的「字族文」為識字的主要途徑，以「先讀書後識字和先識 字後讀書相結合」為教學方法的一種識字教學。宛士奇（1994）將字族文識字教 學的特點歸納如下： 一、以母體字為識字教學的起點 字族文識字教學法的主創者用他們創立的母體字說，進行字族歸類，其中最 常用的母體字約 380 個。而字族均由母體字加偏旁部首衍生而來。於是選出常用 母體字 330 個作為識字教學的起點；而且母體字也是每一字族教學單元的起點。 二、以「字族」為識字教學單元 四川省井研縣編製的《讀本》教材中，創編了 120 篇「字族文」，篇篇以「字 族」為識字教學達成的目標。如第 1 冊第 8 課，通過課文學習，使學生掌握“丁、 叮、盯、打、釘、頂”這一族字。研究者所編製的 10 篇短文亦是如此方式。這 種識字教學方法，不僅揭示了漢字拼形組字的方法，使兒童理解漢字結構特徵， 而且為兒童提供了識字結構，符合漢字構字規律中的邏輯化和結構化。這種組塊 式的一串字構成一個整體，有利於兒童類化，有利於記憶和遷移。這樣學習漢字 可以大大加快識字速度和效率。 三、以「字族文」為識字的基本途徑 「字族文」的最大特點是「文從字」，即把教給兒童的一串生字創編成課文， 讓兒童通過讀課文識字。這就突破了「隨文識字」或孤立地教兒童幾個生字的教 法，為兒童識字開闢新的方法。「字族文」識字教學，把生字放到一定的語言環
境中和一定的情境下進行，有利於兒童對字義的理解和掌握。「字族文」體裁多 樣，除韻文外還有散文；並以三字文、長短句、對子歌為輔助，組成形式多樣、 朗朗上口的識字文體。本研究所編製的的字族文，為散文式的小短文，配合兒童 生活經驗編寫而成。 綜上所述，本研究中採用南一版國語課本 1-6 冊中出現的高頻字為原則，以 聲旁表音，且利用漢字的組合特色，由母體字帶出字族，再根據字族編寫成字族 文。因為以字族為主的識字，可以減少學生在記憶上的負擔；字族文的內容，使 學習者能從文章的情境中接觸和該字有關的詞彙及用法。故本研究結合「集中識 字」和「分散識字」的中國文字教學的精神，選擇字族文識字教學作為補救教學 時教學介入的主要方法，以期能符合識字困難學生的個別需求，發揮補救教學的 功能。
