綜合討論

本節的主要目的是依據研究結果及研究過程中的發現，更進一步的分析與討 論「字族文識字教學」，對於國小識字困難學生生字學習成效。

壹、字族文識字教學對國小識字困難學生生字學習的立即成效

字族文識字教學能立即增進受試者生字學習成效評量上整體、「聽詞選字」、

「看字讀音」、「聽寫國字」及「說出造詞」等四個分測驗的成績。與相關的識 字教學研究相對照之下，本研究結果與王思婷（2005）、王惠君（2003）、吳慧 聆（2005）、杜晉秀（2004）、周瑞倩（2003）、許嘉芳（2000）、張維真（2004）、

黃道賢（2003）、彭志業（2003）、盧文偉（2006）、薄雯霙（2003）之識字實 驗教學的結果一致。雖然各研究者介入實驗教學的策略有所不同，且評量教學結 果的測驗題型也有差異，但是不論所使用的教學策略是一般字彙知識教學法、基 本字帶字教學法、常用部首識字教學、部件識字策略，其實字族文識字教學皆有 使用相關策略。其立即效果顯著的原因，除了此識字法結合了集中識字與分散識 字的優點以外，可能是此識字法乃根據兒童識字心理，透過兒童的生活經驗，編 寫成有趣的短文，強調字、詞與閱讀之間的關連，使學生透過對字與詞的連結，

進而閱讀相關的文章，減少記憶生字的負擔。不但能提高學生的學習興趣，更能 充分發揮學生心理詞彙的優勢。

貳、字族文識字教學對識字困難學生生字學習成效的保留效果

在撤除字族文識字教學二週後，3 位受試者在生字學習成效評量的整體、「聽 詞選字」、「看字讀音」、「聽寫國字」及「說出造詞」四個分測驗的成績均比 基線期高，且和處理期相較，並未有顯著下降的趨勢，此表示字族文識字教學具 有保留的效果。與相關的識字教學研究相比後得知，本研究結果與王思婷（2005）、 王惠君（2003）、吳慧聆（2005）、杜晉秀（2004）、許嘉芳（2000）、張維真

（2004）、黃道賢（2003）、盧文偉（2006）、薄雯霙（2003）的研究是一致的，

但不同的測驗題型也會有不同的保留效果。本研究之所以能具有較佳的保留效 果，可能原因為本研究之教學內容除了含括生字與語詞的連結外，更加入了文章 閱讀的部分，又文章與生活經驗結合，受試者較容易記憶，因此增加受試者在文 章中辨別生字的能力，所以受試者在保留期有較佳的學習效果。

參、字族文識字教學對識字困難學生在「聽詞選字」、「看字讀音」、「聽

寫國字」及「說出造詞」各分測驗教學效果之比較

字族文識字教學在「聽詞選字」、「看字讀音」、「聽寫國字」及「說出造 詞」各分測驗上的教學效果皆佳，但如果仔細比較「聽詞選字」、「看字讀音」、

「聽寫國字」及「說出造詞」四分測驗的立即效果與保留效果，則可以發現字族 文識字教學在四類題型上有不盡相同的影響。

立即效果方面，從基線期和處理期兩階段間的重疊百分比來看，重疊百分比 越低，表示教學介入效果越佳。四個分測驗中，以「看字讀音」分測驗，3 位受 試者的重疊百分比皆為 0.00，表示介入效果最佳。由圖 4-3 看出在基線期進入處 理期開始的階段，3 位受試者的進步幅度都很大，且波動幅度較小。其次為「說 出造詞」，而「聽詞選字」及「聽寫國字」二分測驗的介入效果雖沒有「看字讀 音」分測驗明顯，但重疊百分比僅 20 亦有良好的教學成效，由圖 4-2 和圖 4-4

可以看出在基線期進入處理期開始的階段曲線明顯上升。由此可推測字族文識字 教學對「看字讀音」分測驗的立即效果比「說出造詞」、「聽詞選字」和「聽寫 國字」分測驗為佳。識字困難學生在「看字讀音」分測驗的立即效果較其他二類 題型為佳，其推測原因可能是，本研究所採用的字族文識字教學，其教學重點即 為中文字與語詞和文章間的關連，與字義的關係較為密切，而教學過程中強調母 體字與字族間的差異，並利用短文協助受試者記憶。受試者在看到字後，會區辨 其部件，回想詞，而正確讀出字音，所以在四種分測驗中較有利於「看字讀音」

的題型。

保留效果方面，從處理期和保留期兩階段間的重疊百分比來看，重疊百分比 越高，表示保留效果顯著。四個分測驗中，3 位受試者在「看字讀音」分測驗學 習效果保留較佳，由圖 4-3 可以看出在保留期階段，3 位受試者的成績與處理期 階段相比較差異不大，且呈現穩定的趨勢。其次為「說出造詞」，再其次為「聽 寫國字」而「聽詞選字」分測驗學習效果保留較不顯著。由圖 4-2 可以看出「聽 詞選字」在保留期階段，3 位受試者的成績與處理期階段相比較差異稍大，有下 降的趨勢。由此可推測字族文識字教學在「看字讀音」分測驗的保留效果較佳，

「聽詞選字」分測驗的保留效果則最不顯著。識字困難學生在「看字讀音」分測 驗題的保留效果較其他三分測驗為佳，其推測原因可能是，受試者在經過字族文 識字教學後，已經有基本的字形及組字概念，透過小短文中的語詞，回憶字的讀 音，所以答對的機率較高。識字困難學生在「聽詞選字」分測驗的保留效果較其 他三分測驗不顯著，推測原因可能是答題方式為選擇題，三個選項中有一個為正 確答案，選項中的字其字形結構類似，如：c晴 d睛；或安排增、減筆畫的選 項如：d清 e凊，受試者容易忽略細微的差異，若沒有注意作答，容易答錯，

因此保留效果較不顯著。

肆、識字困難學生在「聽寫國字」、「看字讀音」分測驗上的錯誤類型分析 在「聽寫國字」分測驗中，受試丙在基線期、處理期，一直到保留期的總犯 錯率有持續減少的趨勢，受試甲、受試乙在基線期到處理期亦有明顯的下降，但 到保留期略微提升。因此，可以確定 3 位受試者在「聽寫國字」分測驗有很好的 處理效果和保留效果。在基線期 3 位受試者的錯誤類型以其他最多，原因為不會 寫而未作答，但到了處理期其他的犯錯率明顯下降許多，顯示字族文教學對受試 者的錯誤情形有明顯改善。處理期階段及保留期階段受試者的錯誤類型以結構錯 誤為最多。推測可能的原因為受試者對母體字及字族字的部件已充分瞭解且熟 練，因此筆畫錯誤及變換字形組織的錯誤類型下降，但字族中的每個教學實驗字 結構相近，受試者易產生混淆，因此出現結構錯誤的比率較高。

在「看字讀音」分測驗中，受試甲在基線期、處理期，一直到保留期的總犯 錯率有持續減少的趨勢，受試乙、受試丙在基線期到處理期亦有明顯的下降，但 到保留期略微提升。因此，可以確定 3 位受試者在「看字讀音」分測驗有很好的 處理效果和保留效果。在基線期 3 位受試者的錯誤類型以未答最多，原因為不會 寫而未作答，但到了處理期未答的犯錯率明顯下降許多，顯示字族文教學對受試 者的錯誤情形有明顯改善。處理期階段及保留期階段受試者的錯誤類型以字形混 淆為最多。推測可能的原因是，字形混淆的錯誤包括了形似字或部件相同的相似 字，因為這兩類在字形上的錯誤較為細微，容易不小犯錯，且識字困難學生的學 習特性較為粗心，較不會仔細分辨相似字形或部件相同的相似字。

根據本研究的錯誤類型分析顯示，3 位受試者在識字時會面臨許多困難，如 字形混淆、字音相近及結構錯誤等，此研究結果與黃秀霜（2000）、邱慶鈴（2003）

的研究結果相似。分析識字困難學生識字錯誤的原因可能有三：（一）注意力缺 陷：識字困難學生容易分心（洪儷瑜，1996），很難將注意力集中在識字上，且 難以持續注意力，所以無法很快的把識字建立到自動化階段。（二）記憶力缺陷：

識字困難學生在記憶力和記憶策略的使用上都較一般學生差（洪儷瑜，1996），

所以難以提取識字的先備知識而促使識字成功，且由於記憶廣度的不足，對於大 量中文字的認讀有很大的負擔。（三）識字策略不足：識字困難學生不瞭解如何 運用相關的識字策略（呂美娟，1999），在讀音方面，他們也最常使用「有邊讀 邊，沒邊唸中間」的策略；在書寫方面，他們最常放棄書寫，或使用結構相似的 字，因此無法深入了解每個中文字的異同。

雖然識字困難學生容易分心，無法維持注意力，所以無法很快的把識字建立 到自動化階段。但綜合本研究結果的推論下發現，在介入本字族文識字教學後，

皆能增進其生字的學習成效。