啟程的決定

弱勢族群的關懷

在我碩士班二年級的時候也是我帶班的第二年，聽見「教室裡的客人」

之際，讓我回觀班上的學生，一個身材高瘦來自單親勞工家庭的阿美族男生：

小原¹，他從國一至今在課堂上的表現猶如教室裡的客人，而他最大的問題在 於識字能力有限，進而影響到他的口語語彙能力。蕭昭君（1996a）的研究中 發現，學校所定義的識字能力有限的學生，彷彿與學校脫節，像是教室中的

「客人」。而這樣識字能力有限的學生通常出身弱勢的家庭社會背景，包括社 經地位和族群的弱勢。尤其相當多的原住民學生，在國小時的識字有限，無 法勝任學校課業（蕭昭君，2001）。對於重視紙筆測驗的教育現場，這樣弱勢 的學生似乎註定了未來的失敗，被學校教育排除，置身在邊緣的位置上。

提到原住民身份，「文化不利」、「經濟弱勢」、「家庭教育功能不彰」的刻 板印象隨之而來（譚光鼎，1998）。雖然多元文化教育在台灣社會提倡了十幾 年的歲月，然而台灣社會對於「多元」與「差異」的認知與接受，仍有很大 的進步空間（周秀潔，2005）。當我看見「多元文化教育是對抗主流文化霸權 的一種社會運動」（劉美慧，2005 ：230-231）的定義時，一股震撼油然而生，

原來主流文化的霸權透過學校機制不斷的在實施壓榨差異、秉除異己的目 的，教師能不覺察嗎？而多元文化教育的目的在於改變學校的文化與結構，

使不同文化背景的學生在學校中都有公平的學習機會，提昇弱勢族群學童的 學業成就為其目標（譚光鼎、劉美慧、游美惠編著，2008）。從文化差異的觀 點看，原住民學生成為教室裡的客人不完全是個人及家庭因素造成的結果，

1為顧及研究倫理，本研究中的場域名稱及人名皆使用化名方式處理。

教師、學校及社會責無旁貸。然而教育現場的教師是否能敏覺到原住民學生 不同的多元面貌？而在文化差異下的師生互動又會撞擊出什麼樣的火花？

小雅，班上另外一位阿美族的女生，她也是來自勞工階級單親家庭的孩 子，但與小原相較之下，她卻是另一個極端的個案。小雅擁有原住民活潑開 朗的民族性，她的努力用功猶如二十年前的我，為了順從社會上優勝劣敗的 評比價值而努力不懈，看見小雅也照見自己，但是她身上背負著更多族群與 階級的束縛，而我與她互動的師生關係是呈現出何種樣貌？教師是教學工作 的主要人物，學校中的弱勢學生如何跨越邊界：擺脫族群的刻板印象；跳脫 社經地位不佳的限制，這是我所關心的議題，也是面臨教育現場實務經驗所 應解決的問題。勞工階級背景的原住民學生在學校環境中處於族群及階級的 雙重弱勢邊界，而教師是否能穿透生命經驗看見弱勢學生的處境？

每一個教育工作者都可以採取某些有意識的「看見弱勢」的行動，在我 們不同的位置上，在學生學習生命的某個重要關鍵，引發某種翻轉生命 的能力（蕭昭君，1996b：68）。

因此，我想藉由回觀來訴說我在教育現場與小原及小雅這兩年多來師生 互動的故事，經由理解，批判與反思，讓我能重新發現自己，採取行動，尋 找跨越族群與階級邊界的可能。

師生互動的觸發

初任教師的前兩年擔任行政工作，除了教學與行政工作外，真正與學生 的交會並不多。直到兩年前卸下行政工作，開始擔任起導師，才真正體會到 當一名老師的責任除了教學以外，每天與學生互動中的點點滴滴才是教學生 涯的挑戰。對於帶班，我是一個新手導師，教學現場上面臨的困境與挑戰不

在話下。國一時，班上一位學生問我:「老師，妳會不會讓考試不及格的同學 下課罰站?」我說：「不會，但是我會處罰行為不當的同學。妳為什麼這樣問 我？」「因為我們以前的老師都說考試不及格的人不准下課，要罰站及罰寫功 課。」我心想：這樣做好嗎？但是我也反思，何種處罰才是合理公平？而行 為不當的定義又是為何？又由誰來定義？這其中的師生關係是否隱含著權威 的管教？主流文化的價值觀是否在教師的心中仍是根深蒂固？從不同的角度 看學生，每一個人都有其個人特殊性，如果一位導師無法從多元的面向去看 待自己的學生，那麼弱勢學生如何在夾縫中生存？

我似乎從未真正想過我要當一名怎樣的老師，心想只要是「好老師」就 好。當上正式教師之後繁忙的工作每天催促著我不斷地向前走，也不曾細思 過。直到上了研究所，與一群同為教師的同學一起學習，才開始駐足、凝視：

教師的職責為何？教師工作能有何影響？

於是我開始拼湊自己的教師圖像，在與我的原住民學生互動中，我是否 如我以為的師生互為主體，平等對話？還是我的教師角色根本是透過所謂主 流價值的文化霸權，在行區隔對待而不自知？我是否以我以為的「好」來對 待我的學生，卻不知師生之間的文化差異所造成的落差？教學生涯中我常常 思索：一路走來，我是如何成為一個教師？而我又能成為怎樣的老師？身為 教師者，檢視自我之生命經驗有其必要性，過往的經驗透過現在的處境決定 著我們未來的道路。從現在的位置超越時空，重述過往的經驗，能發現一股 重新閱讀自己的喜悅，也能體驗那些所有活過的經驗都變成理解的本身（余 德慧，2001）。因此，我想藉由回觀自己的生命故事，探究自己成為一個老師 的過程，我是如何從勞工階級身份翻轉成中產階級學校文化的代理人教師，

教育系統在我身上形塑不同階級的轉化，然而教育工作是一種文化行動，教 師應能在教學省思中，意識激發更多的思索，一位有能力反省的教育人員透 過反省批判的過程，能使教師清楚看見學校中弱勢學生的處境，也才能與他 們一起對抗文化霸權的壓迫。而我的成長過程與學校教育究竟如何影響現在 我與學生的互動？而我又如何認同與形塑教師圖像。基於師生互動的觸發及 教師自我身份的期望，一趟師生互動的敘事探究於焉展開。

文化霸權的反思

原住民學生其家庭社經地位處於社會結構中文化資本較弱的一個階層，

蕭昭君（2001）指出，原住民學生的家庭出身比較不具備跟「學校主流價值」

一樣的意識型態，但是有些原住民家長其實比中產階級家長更相信學校教育 的力量。然而社會正義是否於學校教育中真正落實實施？

Apple 認為學校默默的重複創造文化和經濟的鴻溝，不論是學校內文化 資本的分配和運用的型式，都不是中立的，學校扮演著文化和意識型態霸權 行動者的角色（王麗雲譯，2002），透過教師執行壓迫異己的霸權行動。學校 就像一個黑箱，教師教了什麼？師生的具體經驗是什麼？什麼是規範？而什 麼又是偏差？哪些知識被合法化？這是身在學校的我也想一窺究竟的部份。

教育非少數人所壟斷，應該是公正、平等的，教師及學校應發揮教育的 功能，給予弱勢學生公平的對待，使其不再成為階級複製、文化再製的一群。

然而身為教育工作者的教師及當今的學校教育是否促進公平、正義，跳脫窠 臼？還是教師及學校仍是文化霸權下宰制弱勢的幫兇？面對出身勞工階級家 庭的原住民學生，我能做哪些努力及改變？而我的背後又是面對了什麼樣的 學校體制？有何改變的可能及力量？一個有批判視野的教育工作者，應從學

校教育不該成為階級再製的機制中，去看見自己的道德責任與義務（蕭昭君，

2001）。

是故，我期待書寫這樣的一篇論文:以我自身的背景文化為出發點，藉由 在教學現場我與原住民學生的互動情形，呈現一篇以教師與學生經驗交織而 成的敘事探究。換言之，我將以族群與階級面向為經，師生互動的故事為緯，

透過敘事探究的書寫與反思，盼能穿透師生不同之生命經驗，以瞭解勞工階 級家庭背景的原住民學生之學校生活情形，探究師生互動中所遇到的問題與 困難，從而釐清教師之身份認同與自我期許，分析學校教育可能的盲點，藉 由書寫、沈澱、反思、到批判再重新開展行動力。

具體言之，本研究的研究目的有二：

壹、探究族群與階級邊界如何影響師生互動產生張力，從看見困境到反思，

再開展行動力。

貳、探究族群與階級邊界及學校教育如何形塑教師認同以及對其教學實踐的 影響。