穿越族群與階級的邊界-我與原住民學生師生互動之敘事探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：劉美慧. 博士. 穿越族群與階級的邊界－我與原住民學生師生互動之敘事探究. 研究生：陳佳佳. 撰. 中華民國九十八年一月.

(2) 摘要. 本研究採用敘事探究取徑，敘說國中校園教學現場的漢人教師與原住民學生的互動情形，以族群與階級面向為經，師生互動的故事為緯，透過敘事探究的書寫與反思，盼能穿透師生不同之生命經驗，以瞭解勞工階級家庭背景的原住民學生之學校生活情形，探究師生互動中所遇到的問題與困難，從而釐清教師之身份認同與自我期許，分析學校教育可能的盲點，藉由書寫、沈澱、反思、到批判再重新開展行動力。研究發現師生互動中所面臨的不僅僅是表面的問題，許多學校體制與社會結構的問題也在故事中一一浮現。經由這趟師生互動的旅程，看見的是學生更多的處境，也看見過往的生活經驗與學校的主流文化是如何影響著教師的作為。當然更重要的是，透過敘事探究的敘說與書寫，發現自我深層的內在聲音與能量，使自己在未來的教師之路上繼續前進。此外，也再對研究過程進行反思性的思考，回看研究歷程以及對教師角色、師生互動的重新理解。最後，在敘事探究的路上，我亦看見教育現場上許多制度面的結構已經有鬆動的可能，然而多元文化教育並非教師個人的事，而是整個學校以及教育制度的事，本論文便是扮演著拋磚引玉的作用，成為多元文化教師是邀請大家對於結構或制度面的反思及轉化的可能，是邀請大家一起來的行動！. 關鍵詞：族群、階級、師生互動、敘事探究.

(3) Abstract This study adopts the narrative inquiry approach and recounts the on-the-spot teaching interaction between Han teachers and indigenous students in the junior high school campus. Furthermore, the study takes the ethnic group and class as the longitudinal connection and the interactive scenario between teachers and students as the latitudinal connection in the hope of exploring the varying life experiences of teachers and students by means of the narrative inquiry writing and introspection, so as to better understand the campus life of the indigenous students from a labor family background and probe the problems and difficulties encountered during the teacher-student interaction. It may also help clarify the identity recognition and self-expectation of the teachers, analyze the blind points of the school education, and re-drive the action power through writing, meditation, introspection and criticism. The study reveals that what encountered during the teacher-student interaction are not merely problems of the surface, the problems of school’s educational system and social structure also emerge in the story. This teacher-student interaction activity not only unveils more predicaments that students encounter, but also manifests the impacts of past life experiences and mainstream culture of schools on teachers’ behaviors. Of course, the most important thing is that through the narration and writing of the narrative inquiry approach, I may hear the inner voice and find the energy from the deep of my heart, thereby strengthening my faith in my future teaching career. Furthermore, I have introspectively thought over the entire course of the study, looked back on my study, and had a different comprehension on the teacher-student interaction. Eventually, I also see the possibility that the institutional structure on the educational scene becomes to get loose. However, the multicultural education is not merely a matter of teachers; instead, it’s a matter involving the entire school and the educational system. This study offers modest comment to encourage the active participation of teachers with multicultural education perception and to think over the possibility of introspection and transformation of the existing structures or systems.. Keywords: ethnic group, class, teacher-student interaction, narrative inquiry.

(4) 目. 第一章. 次. 邊界：啟程的決定…………………………………………………………1. 第一節. 發現邊界………………………………………………………………1. 第二節. 啟程的決定……………………………………………………………3. 第三節. 名詞界定………………………………………………………………8. 第二章. 行囊：需要的配備…………………………………………………………11. 第一節. 族群與階級之間………………………………………………………11. 第二節. 弱勢學生與教師之間…………………………………………………21. 第三節. 文化差異下的師生互動研究…………………………………………25. 第三章. 藍圖：準備出發……………………………………………………………29. 第一節. 選擇敘事探究…………………………………………………………29. 第二節. 研究場域與參與者……………………………………………………32. 第三節. 現場文本………………………………………………………………39. 第四節. 資料分析………………………………………………………………41. 第五節. 研究倫理………………………………………………………………43. 第四章. 旅程：生命的交會…………………………………………………………45. 第一節. 小原與我的故事………………………………………………………45. 第二節. 小雅與我的故事………………………………………………………96. 第三節. 生命交會到分離……………………………………………………..112. 第五章. 回觀：理解與照見 ………………………………………………………129. 第一節. 成長之路 …………………………………………………………. ..129. 第二節. 教師之路……………………………………………………………..137. 第三節. 理解與照見…………………………………………………………..146. i.

(5) 第六章. 看見：行動的開始………………………………………………………155. 第一節回看與省思…………………………………………………………..155 第二節未來的方向…………………………………………………………..166 後記 …………………………………………………………………………..169 參考文獻壹、中文部份…………………………………………………………………171 貳、英文部份…………………………………………………………………177. ii.

(6) 圖次圖 4-1 小原的家………………………………………………………………………50 圖 4-2 小原的房間……………………………………………………………………52. iii.

(7) 第一章邊界：啟程的決定師生互動的故事天天在上演，而這個故事敘說著一位漢人教師與文化差異下的原住民學生在族群與階級邊界發生的故事。. 第一節發現邊界. 第一次聽見學生像「教室裡的客人」這樣的比喻是在碩二「潛在課程」的課堂上。學生與教師是教室裡的主要人物，在校園內的師生互動中，學生更應該是教室裡的「主人」，然而是怎樣的家庭背景、教育現況及社會脈絡讓學生成為教室裡的客人？教室裡的客人在班級中常屬於弱勢族群的學生，當弱勢的學生在上課時選擇不發聲，靜默的坐在課堂上，他們與教師的教學無法產生共鳴及互動，那種靜默是：師生之間存在著一種隔閡；同儕之間存在著一種距離，於是學生成為「教室裡的客人」。他們不是不能發聲而是不知如何發聲，上課鐘聲的制約使他們必須安靜的坐在座位上，即使對於聽不懂的課程也無力表達意見，只有靜默才是符應學校文化的要求。然而，下課的鐘聲如同禁錮的解放：吵鬧、嬉笑。教室的空間隨著時間的流轉產生變化；校園的空間也隨著時間的記憶，交織而成不同的故事。我思忖著：在同一個場域的教室裡，不同的時間點，上課表現靜默的學生永遠是靜默的嗎？隨著空間的轉移，教室裡、操場上，學生之間的主客關係是否會產生改變？對於我的教師身份在這個環境脈絡裡是扮演怎樣的角色？而學校教育又呈現出什麼樣的文化？對於教室裡弱勢族群的學生，老師及學校能為他們作些什麼？又. 1.

(8) 應該為他們作些什麼？我是一個出身勞工階級家庭的教師，求學過程中我也曾是屬於經濟及文化資本較貧窮的族群，「教育」是我跳脫階級再製、逃離貧困處境的方式，經由考試制度不斷地篩選，成功的考上大學、學士後師資班，實習後再通過教師甄試進入國中任教，進而考上研究所，達成父母希望我向上攀升的期待。從小到大，我的努力都是為了服膺社會上主流文化的價值，似乎受到他人的肯定才能證明我的存在及成功。當教職生涯面對與我相同階級背景出身的學生，已跳脫階級再製成為教師的我無法坐視弱勢階層學生無力抗拒權威及壓迫，只能依舊承襲底層社會階級的地位，再度陷於社會及文化再製的泥沼中而不斷惡性循環。身為教育工作者，我的內心有個不斷在呼喚著我的聲音：我能改變些什麼？在教育現場的師生互動中，族群與階級的邊界影響著原住民學生的校園生活，主流文化的意識型態牽動著師生互動的反應行為，教師要能進行自我批判與反思，以增進自我理解，也才能思考如何進行下一步個人的教育實踐。Giroux 呼籲我們要能離開熟悉且封閉的安全領域，進行充滿冒險和不安的邊界之旅，我們必須質疑和離開習以為常的文化和意識型態所形成的邊界，以批判的觀點介入傳統，而邊界和跨越邊界的過程，是改變自身認同進而改變世界的過程，以及邁向充滿無限希望和可能性的未來（引自周珮儀，1999）。. 2.

(9) 第二節啟程的決定弱勢族群的關懷在我碩士班二年級的時候也是我帶班的第二年，聽見「教室裡的客人」之際，讓我回觀班上的學生，一個身材高瘦來自單親勞工家庭的阿美族男生：小原 1，他從國一至今在課堂上的表現猶如教室裡的客人，而他最大的問題在於識字能力有限，進而影響到他的口語語彙能力。蕭昭君（1996a）的研究中發現，學校所定義的識字能力有限的學生，彷彿與學校脫節，像是教室中的「客人」。而這樣識字能力有限的學生通常出身弱勢的家庭社會背景，包括社經地位和族群的弱勢。尤其相當多的原住民學生，在國小時的識字有限，無法勝任學校課業（蕭昭君，2001）。對於重視紙筆測驗的教育現場，這樣弱勢的學生似乎註定了未來的失敗，被學校教育排除，置身在邊緣的位置上。提到原住民身份，「文化不利」、「經濟弱勢」、「家庭教育功能不彰」的刻板印象隨之而來（譚光鼎，1998）。雖然多元文化教育在台灣社會提倡了十幾年的歲月，然而台灣社會對於「多元」與「差異」的認知與接受，仍有很大的進步空間（周秀潔，2005）。當我看見「多元文化教育是對抗主流文化霸權的一種社會運動」（劉美慧，2005 ：230-231）的定義時，一股震撼油然而生，原來主流文化的霸權透過學校機制不斷的在實施壓榨差異、秉除異己的目的，教師能不覺察嗎？而多元文化教育的目的在於改變學校的文化與結構，使不同文化背景的學生在學校中都有公平的學習機會，提昇弱勢族群學童的學業成就為其目標（譚光鼎、劉美慧、游美惠編著，2008）。從文化差異的觀點看，原住民學生成為教室裡的客人不完全是個人及家庭因素造成的結果，. 1. 為顧及研究倫理，本研究中的場域名稱及人名皆使用化名方式處理。. 3.

(10) 教師、學校及社會責無旁貸。然而教育現場的教師是否能敏覺到原住民學生不同的多元面貌？而在文化差異下的師生互動又會撞擊出什麼樣的火花？小雅，班上另外一位阿美族的女生，她也是來自勞工階級單親家庭的孩子，但與小原相較之下，她卻是另一個極端的個案。小雅擁有原住民活潑開朗的民族性，她的努力用功猶如二十年前的我，為了順從社會上優勝劣敗的評比價值而努力不懈，看見小雅也照見自己，但是她身上背負著更多族群與階級的束縛，而我與她互動的師生關係是呈現出何種樣貌？教師是教學工作的主要人物，學校中的弱勢學生如何跨越邊界：擺脫族群的刻板印象；跳脫社經地位不佳的限制，這是我所關心的議題，也是面臨教育現場實務經驗所應解決的問題。勞工階級背景的原住民學生在學校環境中處於族群及階級的雙重弱勢邊界，而教師是否能穿透生命經驗看見弱勢學生的處境？. 每一個教育工作者都可以採取某些有意識的「看見弱勢」的行動，在我們不同的位置上，在學生學習生命的某個重要關鍵，引發某種翻轉生命的能力（蕭昭君，1996b：68）。因此，我想藉由回觀來訴說我在教育現場與小原及小雅這兩年多來師生互動的故事，經由理解，批判與反思，讓我能重新發現自己，採取行動，尋找跨越族群與階級邊界的可能。師生互動的觸發初任教師的前兩年擔任行政工作，除了教學與行政工作外，真正與學生的交會並不多。直到兩年前卸下行政工作，開始擔任起導師，才真正體會到當一名老師的責任除了教學以外，每天與學生互動中的點點滴滴才是教學生涯的挑戰。對於帶班，我是一個新手導師，教學現場上面臨的困境與挑戰不. 4.

(11) 在話下。國一時，班上一位學生問我:「老師，妳會不會讓考試不及格的同學下課罰站?」我說：「不會，但是我會處罰行為不當的同學。妳為什麼這樣問我？」「因為我們以前的老師都說考試不及格的人不准下課，要罰站及罰寫功課。」我心想：這樣做好嗎？但是我也反思，何種處罰才是合理公平？而行為不當的定義又是為何？又由誰來定義？這其中的師生關係是否隱含著權威的管教？主流文化的價值觀是否在教師的心中仍是根深蒂固？從不同的角度看學生，每一個人都有其個人特殊性，如果一位導師無法從多元的面向去看待自己的學生，那麼弱勢學生如何在夾縫中生存？我似乎從未真正想過我要當一名怎樣的老師，心想只要是「好老師」就好。當上正式教師之後繁忙的工作每天催促著我不斷地向前走，也不曾細思過。直到上了研究所，與一群同為教師的同學一起學習，才開始駐足、凝視：教師的職責為何？教師工作能有何影響？於是我開始拼湊自己的教師圖像，在與我的原住民學生互動中，我是否如我以為的師生互為主體，平等對話？還是我的教師角色根本是透過所謂主流價值的文化霸權，在行區隔對待而不自知？我是否以我以為的「好」來對待我的學生，卻不知師生之間的文化差異所造成的落差？教學生涯中我常常思索：一路走來，我是如何成為一個教師？而我又能成為怎樣的老師？身為教師者，檢視自我之生命經驗有其必要性，過往的經驗透過現在的處境決定著我們未來的道路。從現在的位置超越時空，重述過往的經驗，能發現一股重新閱讀自己的喜悅，也能體驗那些所有活過的經驗都變成理解的本身（余德慧，2001）。因此，我想藉由回觀自己的生命故事，探究自己成為一個老師的過程，我是如何從勞工階級身份翻轉成中產階級學校文化的代理人教師，. 5.

(12) 教育系統在我身上形塑不同階級的轉化，然而教育工作是一種文化行動，教師應能在教學省思中，意識激發更多的思索，一位有能力反省的教育人員透過反省批判的過程，能使教師清楚看見學校中弱勢學生的處境，也才能與他們一起對抗文化霸權的壓迫。而我的成長過程與學校教育究竟如何影響現在我與學生的互動？而我又如何認同與形塑教師圖像。基於師生互動的觸發及教師自我身份的期望，一趟師生互動的敘事探究於焉展開。文化霸權的反思原住民學生其家庭社經地位處於社會結構中文化資本較弱的一個階層，蕭昭君（2001）指出，原住民學生的家庭出身比較不具備跟「學校主流價值」一樣的意識型態，但是有些原住民家長其實比中產階級家長更相信學校教育的力量。然而社會正義是否於學校教育中真正落實實施？ Apple 認為學校默默的重複創造文化和經濟的鴻溝，不論是學校內文化資本的分配和運用的型式，都不是中立的，學校扮演著文化和意識型態霸權行動者的角色（王麗雲譯，2002），透過教師執行壓迫異己的霸權行動。學校就像一個黑箱，教師教了什麼？師生的具體經驗是什麼？什麼是規範？而什麼又是偏差？哪些知識被合法化？這是身在學校的我也想一窺究竟的部份。教育非少數人所壟斷，應該是公正、平等的，教師及學校應發揮教育的功能，給予弱勢學生公平的對待，使其不再成為階級複製、文化再製的一群。然而身為教育工作者的教師及當今的學校教育是否促進公平、正義，跳脫窠臼？還是教師及學校仍是文化霸權下宰制弱勢的幫兇？面對出身勞工階級家庭的原住民學生，我能做哪些努力及改變？而我的背後又是面對了什麼樣的學校體制？有何改變的可能及力量？一個有批判視野的教育工作者，應從學. 6.

(13) 校教育不該成為階級再製的機制中，去看見自己的道德責任與義務（蕭昭君， 2001）。是故，我期待書寫這樣的一篇論文:以我自身的背景文化為出發點，藉由在教學現場我與原住民學生的互動情形，呈現一篇以教師與學生經驗交織而成的敘事探究。換言之，我將以族群與階級面向為經，師生互動的故事為緯，透過敘事探究的書寫與反思，盼能穿透師生不同之生命經驗，以瞭解勞工階級家庭背景的原住民學生之學校生活情形，探究師生互動中所遇到的問題與困難，從而釐清教師之身份認同與自我期許，分析學校教育可能的盲點，藉由書寫、沈澱、反思、到批判再重新開展行動力。具體言之，本研究的研究目的有二：壹、探究族群與階級邊界如何影響師生互動產生張力，從看見困境到反思，再開展行動力。貳、探究族群與階級邊界及學校教育如何形塑教師認同以及對其教學實踐的影響。. 7.

(14) 第三節名詞界定壹、族群族群是指一群因為擁有共同的來源，或者是共同的祖先、共同的文化或語言，而自認為、或者被其他的人認為，構成一個獨特社群的一群人（王甫昌，2003）。社會上各族群因人口比例不同而形成多數族群(majority group)和少數族群(minority group)之別。多數族群通常指人數比例較多，在社會上位居優勢的團體。而少數族群則通常為人數較少，在社會上位居弱勢的團體（譚光鼎，1998）。在台灣社會族群的分布上，原住民族群仍屬於社會上的少數族群。本研究所指之族群是指都市原住民國中生，在學校生活中屬於少數族群之平地原住民學生，其原住民族群中之類別為阿美族的國中學生。貳、階級社會上通常以職業、財富或權力三者為界定階級的主要依據（鄭世仁， 2000）。中產階級包括高級專業人士、醫生、律師及經理等，勞工階級指的是勞力工人（陸洛譯，1997）。一般而言，中產階級表達相對的社會地位，具有社會優越性的概念，而勞工階級則侷限於具生產力，在社會階層化中居較次等的社會地位（劉建基譯，2003）。本研究所指之勞工階級係指：從事勞力工作，於社會階級分類中屬於工人階級的社會地位，其財富收入低、工作危險性高且社會聲望地位較低。參、師生互動所謂互動，是指產生於二人或二人以上彼此接觸一段時間，透過語言、符號、手勢及其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變（黃政傑，1977）。而. 8.

(15) 師生互動關係則是一種動態、連續、流通的過程，師生之間的互動需藉助有效的媒介，如語言、文字及行為等（潘正德，1994）。教師與學生之間的師生互動通常發生於平日學校教學活動及日常生活情境當中。本研究之師生互動是指：在國中班級經營中，班級導師與原住民學生在日常生活中透過語言、文字及行為等媒介所產生的互動行為，涵蓋範圍除了課業教導外，尚包含情感、態度與行為層面的互動。. 9.

(16) 10.

(17) 第二章行囊：需要的配備邊界的旅程出發前，我需要一些可以協助這趟旅程的配備，在族群與階級之間我選用「文化模式」與「文化再製」這兩項重要的配備；在弱勢學生與教師之間，我特別留意「教師期望」與「教室內溝通型態」這兩項在師生互動中不可或缺的配備；最後則將一些有關原住民學生在校的師生互動之質性研究資料一起裝入我的旅程的行囊，朝向邊界出發。. 第一節族群與階級之間. 壹、文化差異中的擺盪在多族群的社會中，少數族群對主流社會通常具有一種認同取向，這種取向構成其對社會接納或排斥的態度，並決定個體是否向上層社會流動。對於這種態度稱之為「族群認同」或「文化認同」（譚光鼎、劉美慧、游美惠編著，2008），在台灣現今社會結構中，原住民族群仍是最為明顯的少數族群。對於少數族群進入主流社會後的認同問題，Ogbu（1993）的文化模式理論將少數族群區分為「自願性少數移民」與「非自願少數移民」，無論是自願或非自願的少數移民，他們常被認為是主流社會中的支流，並且影響著他們的文化認同。所謂「文化模式」，係指少數民族在社會適應過程中所採取之獨特的適應策略和行為，形成一種獨特的文化模式。它是民族的集體意識，它的生活哲學影響成員的教育態度、學習行為和教育成就（Ogbu,1991）。社會上不同族群因不同文化的行為、思考模式、語言、風俗各不相同而產生了差異，是. 11.

(18) 為文化差異，當社會中的群體，長期以來已經習慣一套制式的思考行動的模式時，很容易將其所經歷的模式加諸在別的社會群體身上，而忽略了其他文化存在的獨特性與差異性，因此形成單一取向的文化認知（黃冠盈，2001），當有權力的多數群體以其單一文化觀主宰整個社會，形成所謂的主流文化而無視文化差異之際，少數族群則淪為被歧視、壓榨的受壓迫族群。 Ogbu（1993）的文化模式理論中將文化差異的類型做了三種分類：普遍性的文化差異、原生性的文化差異以及次級性的文化差異，其中「原生性的文化差異」闡釋了「自願性少數移民」的文化認同，而「次級性的文化差異」則闡釋了「非自願性少數移民」的文化認同。原生性的文化差異是指兩個地區的人民在彼此接觸之前，都各有自己的行為、思考與感覺。在與優勢族群接觸前，原生性的文化差異便已經擁有自己的文化屬性，自願性少數移民族群努力的參與優勢族群的文化，不怕失去自己的文化語言或是認同，採取適應而不同化的模式。而次級性的文化差異是在少數族群與優勢族群間的衝突和反抗的脈絡中發展的，包含了保護社會或是認同的手段，同時也保護和維持他們的自我價值。非自願性少數移民族群沒有任何克服文化或語言上差異的慾望，因為那將會威脅到他們的文化或語言的認同。有些非自願性少數移民族群會在選擇過程中徘徊、擺盪，產生情感上的矛盾，因為這與他們的社會認同及自我價值息息相關。台灣原住民遷移至都市謀生定居已近三十年，遷往都市居住原為了求取更好的機會發展，但多數原住民在都市卻多從事低階勞力的工作，不但經濟未見改善，也讓下一代子女身陷於多重弱勢的處境中。陳昭帆（2001）研究發現：移居到都市的原住民由於經濟條件不佳，難以覓得較佳的居住地點，. 12.

(19) 部分原住民便集合起來購地造屋，建立原住民的住宅社區。在都會區中的原住民子女，由於原住民父母工作的流動性大、經濟收入的不穩定，在教育上受到極大的影響，不但造成了許多原住民中輟生，更使得原住民下一代的教育無法提升。而邱怡薇（1998）的研究則指出，隨父母遷居至都市的原住民學生，來到都市的負向感受多於家鄉，且對原住民文化逐漸消失，充滿漂流都市的生活感受。而都市原住民學生如遇困難甚少主動求助於老師，多數壓抑在心中，多以尋求朋友幫助為主。黃薇靜（2000）亦發現身處都市的原住民青少年面對比非原住民貧窮青少年更多重的壓力與結構性限制，承擔了階級與族群雙重的弱勢處境。在多元社會的今天，多元給了人們更多的空間作選擇，但也帶來多重的不固定性，都市原住民後代與傳統文化逐漸疏離，他們對族群的認同有逐漸轉型的傾向（蔡春蘭，2005）。由以上有關都市原住民學生研究可看出，原住民移居都市屬於自願性移居到都市求發展，其子女在這移居過程中受到生活上、學習上的適應問題，不但本身的族群認同逐漸轉型，卻也必須於階級與族群雙重的弱勢處境下努力求生存。因此在文化差異的脈絡中，原住民族群在社會上依然處於權力結構的下層地位，他們對於不當的對待難以有發聲的空間，仍然承受著被標籤或被污名的對待，在教育與經濟等層面仍是主流文化宰制下被壓迫的族群。批判教育學者 Freire 認為：受壓迫者常被視為是健全社會中有病的一群人，甚至被稱為邊緣人，他們必須改變自己的心智，調整自己的無能來適應社會的模式。然而事實上，受壓迫者並非邊緣人，他們一直是處於這個使他們成為「為他存有」的結構中。解決之道不是重新將受壓迫者統合於壓迫結構中，而是要去改變這個結構，使受壓迫者成為「為己存有」（方永泉譯，. 13.

(20) 2003）。至今，有許多的原住民學生在學校中如同 Freire 所言的邊緣人。學校是影響學生社會化的一個重要場所，不同的族群在此交逢，此刻的人際互動與對於未來的發展有決定性的影響，學校教育不應忽視族群與文化差異存在的事實（譚光鼎，1998）。如果老師及學校不能明白差異對學生的學習所產生的衝擊，那麼學生學習失敗就會是必然的結果。批判教育學鼓勵學校教師勇於揭露被壓迫的知識，一方面重新觀察世界、了解世界，另一方面協助學生抗拒壓迫、獲得解放（張建成，2002）。Freire 認為「解放是一種實踐，是人們對於他們的世界進行行動與反省，以進一步改造世界」（方永泉譯，2003：116）。Giroux 則認為解放的目的是要走出藩籬，跨越邊界，獲得真正的自由（引自周珮儀，1999）。職是之故，在本研究中我與阿美族學生師生互動的敘事探究，我將著力於師生文化差異的面向去探究互動行為，期待能敏覺出擺盪在文化差異中的原住民學生之表現。貳、文化再製中的掙扎法國學者 Bourdieu 主張學校傳遞某種形式的文化，不僅再製那項文化，同時也再製其社會階級結構（吳根明譯，1988）。Bourdieu 的文化再製理論重點在檢視學校教育的功能：到底學校教育在文化資本的輸送過程中扮演何種角色？他認為教育系統傾向再製文化資本的繼承分配，而非根本的改變，學校教育乃是社會再製的機制（邱天助，1998）。換言之，Bourdieu 的文化再製理論在解釋一代與一代之間，再製著社會和文化的不平等過程中，學校教育系統所扮演的角色。 Bourdieu認為再製與符應現象的產生不全為社會上政經因素的決定，而是透過階級間「文化資本」，尤其是語言、文字及生活習性的不同，而進行社. 14.

(21) 會控制任務（陳奎憙，2001）。文化不利者不但在社經地位上已居不利地位，縱使在教育過程中卻也經常被標示為「低成就者」，而產生成就上的不利影響。如此看來，教育以中立、客觀的外貌卻進行不平等的文化資本輸送，透過文化的再製而又形成社會階級的再製（邱天助，1998）。 Bourdieu 認為文化資本是個人由其家庭的階級定位領域中，所繼承的語言學和文化能力，亦即是兒童由其家庭承繼的意義、生活型態、思維模式與氣質。「宰制階級所擁有的文化資本，是使得他們在教育上得以蒙受其利的主要原因」（邱天助，1993：9）。勞工階級家庭的子女，由於缺乏教育體系所需要的文化資本，進而在學校教育過程中常處於不利的地位，並易遭挫折或失敗。教育結果並沒有達成，家長與教師共同期望的向上流動功能，相反的，卻一再產生階級再製的情形（陳志強，2004）。在文化再製的機制中，Bourdieu將文化資本區分為三種形式（邱天助， 1993）：一、內化形式（the embodied state）：指的是一種文化的內化（如舉止風範），是由家庭所傳遞文化資本內在意識及無意識的思維模式、行為傾向、認知風格等。二、客觀化形式（the objectified state）：指具體的文化財（如名畫收藏），即由家庭轉化其經濟資本成為文化資本。三、制度化形式（the institutionalized state）：由合法化的制度所確認的各種教育資格（如學歷）。此環節與教育機構有著很大的關係。藉由教育制度的合法化，文化資本便不再是一種物質客觀層次上的意義，它會被合法的誤認為是個體本來就與生俱來的天賦與能力，學校所教授的文化也會被認為. 15.

(22) 是「正統的」、「主流的」文化。這三種文化資本的狀態就是由個人家庭到學校教育之間層層節制且又牢固的階級再製過程。學校教育，並沒有幫助達到所謂的教育機會均等的願景，打破階級間的不平等，反而更加鞏固階級的區分，學校教育在Bourdieu 看來，並不是一個中立的機構，而是階級再製的共謀機構（許宏儒，2004）。文化再製理論關切學校裡所進行的一切，包括言談、價值、儀式等都是偏向支持支配團體，而被支配團體的文化、實踐和意識被錯誤的陳現和扭曲，亦被再脈絡化呈低價值性（王瑞賢譯，2006）。批判教育學者 McLaren 感慨的提到：在沉溺於成功和財富的社會裏面，經濟上弱勢的兒童經常被漠視，這樣的結果似乎註定他們要在貧窮的困境中一再惡性循環（McLaren,1989）。張建成（2002）亦指出：. 優勢階層子弟之所以比較容易成功，尚有一個很重要的原因，那就是他們的家庭文化與學校文化之間，存在著一定程度的相似性與連續性。也就是說，學校的課程內容，呈現的是優勢民族或中上階層的價值觀和知識偏好，教學過程使用的是這些兒童自幼嫻熟的「國語」及思考模式，評鑑工具測量的是他們累積多年的生活經驗及符號系統。這樣的層層保護，想要失敗也不容易。反過來說，弱勢階層的兒童來到學校，學前的準備已經嚴重落後，這時又要學習新的語言、新的人際溝通方式、新的價值觀與道德規範、以及新的認知推理形式等等，一切都顯得那麼笨拙愚魯，老師又沒時間對他多做了解，等他趕上進度，想要成功，概率極微（張建成，2002：30）。由上述分析便可看出：只要是出身在優勢社會階層中的兒童，他們在學校獲得極大的成功機會。而弱勢階層的兒童不但在文化資本上不如優勢社會階層中的兒童，連其階級內的語言及溝通、思考模式都有可能成為其在學校. 16.

(23) 學習失敗之因素。教師在文化再製過程中扮演關鍵性角色，由於社會化與再社會化歷程成功賦予教師中產階級價值觀，因而他們往往「無意識」的執行文化再製任務（陳志強，2004）。傅光鴻（2001）指出，文化再製的理論提供了教育工作者對教育的反思性觀點。教育工作者對於教育制度應有反思的能力，如此才能有助於避免教育成為社會分類的機制。許誌庭（2000）提到：在文化再製的過程中，學校教師事實上居於執行者的地位，當教師能知覺到教育過程中隱含的「文化再製」現象，便可透過教學自主權給予弱勢團體學生協助。Giroux 期許教師扮演轉化型的知識份子（teachers as transformative intellectuals），教師既是執行支配文化領導的知識份子，相對地，也是反霸權最有力量的知識份子，此類教師在轉化社會結構居於關鍵地位（詹念峰，2002：86），教師應當能挑戰整個教育主流思考的論述，思索整個教育體制背後所隱埋的意識型態。郭丁熒（2004）分析教師的多維影像，教師似轉化型的知識份子是教師多維影像之一，教師要能掌握影響學校日常生活的時間、空間、活動與知識，還要能結合反省與行動，提供學生必要的知識與技能，以面對社會的不義，每位教師或多或少都有成為「轉化型知識份子」的可能性。柴成瑋（2005）研究發現：教師須認同自己是專業的知識份子，不斷的向內自我反思探究，透過教師自主的發聲和生命經驗的敘說，教師可以成為自己的主宰，並邁向轉化型知識份子。因此，教師不應只是在學校教育中擔任國家意識型態的執行者、代理人。Giroux 認為轉化型知識份子的教師必須讓學生在學習過程中主動發言，同時也必須對抗學校內外的經濟、政治與社會不公平現象（陳儒. 17.

(24) 晰譯，2007）。根據文化再製的理論來分析勞工階級背景原住民學生的教育，即可了解為何原住民低社經地位之代間再製，不斷地輪迴始終成為逃離不掉的魔咒。一般出身主流文化背景的學生，擁有較多的文化資本，居於優勢地位，當然容易適應學校生活；反之，屬於勞工階級出身的原住民學生，因為缺少主流文化的資本，再加上學校文化霸權的宰制，使得他們在學校生活中要去克服許多困難，較多的學習失敗當然也就成為必然現象了。一般社會大眾對於原住民學生的家庭，多認為家庭社經地位處於中下階級，家長忽視子女的教育文化，往往無法為子女累積足夠的文化資本，加深原住民學生的教育不利條件。在這樣的情形下，學生掙扎於文化再製的魔咒中，有多少人可以跳脫？而又有誰能幫助他們發聲?因此，我期盼透過敘事探究故事的書寫，讓更多人了解出身勞工階級家庭背景之原住民國中學生的學習世界與師生互動，探索穿越階級邊界的可能。盼能提升教師的知覺及敏察度，使身為教育工作者對教育能有反思性，發揮轉化型知識份子的能量，察覺教育現場不公的現象，避免學校成為社會階級再製的機制。. 小結伴隨著族群的文化差異與階級的文化再製，原住民學生在學校所處的不利環境遠超過一般學生，就算是付出與一般學生相同的心力，也不一定擁有相同的機會。這不利的處境除了反應在階級外，還包括作為一種族群身份長期在受壓抑的行事場域中所捏造出來的習性（李文富，1999）。譚光鼎（1998）提及 Ogbu 的文化模式過於簡略二分法，忽略了「社會階層」對於個別族群的影響與交互作用。然而 Bourdieu 的觀點則為弱勢階層的學習失敗指出社會. 18.

(25) 結構中深層的再製邏輯。主流文化一直是社會上多數族群與中產階級的人所擁有的價值觀和利益，而附屬於主流文化的一群人，他們生活在附屬文化中，在社會結構位居附屬的團體，存在著勞工階級及原住民的次文化。這雙重的弱勢情況在在影響了原住民學生的身心與學習。主流文化對附屬階級或團體進行宰制、支配乃經由所謂霸權的運作過程，而霸權則經由一種共識、統一的社會實踐或社會結構來進行，而這些社會實踐或結構則經由特定場所如學校所製造出來。因此，老師常成為階級壓迫和文化宰制的工具而不自知（McLaren,1989）。學校充斥著主流文化的文化資本，弱勢附屬的團體往往沒有太多機會去接近這種文化，對他們而言學習是如此的遙不可及。雙重弱勢的原住民學生如果能在文化差異中不再排徊，尋求到文化認同的平衡點及自我認同的價值觀，也許便有機會擺脫階級再製的宿命。反之，若成為文化差異中的邊緣人，最後產生的外顯行為則成為極端的抗拒或靜默，這是一種習得的無助感，那麼又將再次落入階級再製的不斷輪迴之中。教師若不能在教學中察覺文化差異的存在，則在無形中成為對弱勢學生的壓迫者而不自知。Freire 認為「壓迫者作為一種壓迫他人的階級，既不能解放他人，也不能解放自己」（方永泉譯，2003：89）。他在其著作「受壓迫者教育學」中提及：. 對於受壓迫者而言，他們不是偶然的獲得解放，而是必須透過實踐，透過對於奮鬥必要性的體認才能獲得解放（方永泉譯，2003：75）。. 若說教師在文化再製過程中扮演關鍵性角色，那麼屬於中產階級教師的. 19.

(26) 價值觀是否「無意識」的執行著文化再製的任務？文化差異與文化再製影響了原住民學生的行為表現及師生互動有多深？而我在這趟敘事探究的旅程中，是否能重新發現自己，走出藩籬？這一切便是這趟師生互動探究之旅所要探究與跨越的邊界。. 20.

(27) 第二節弱勢學生與教師之間. 師生關係是學校環境中最重要的一面。它是人際互動中最複雜也最微妙的一種關係（陳奎憙等，1996）。然而師生互動中教師期望對學業成就不佳的弱勢學生產生什麼樣的影響？而勞工階級的弱勢學生在教室中與教師間的語言溝通又呈現何種樣貌？本節將進行說明。壹、教師期望教師期望不只影響師生互動，也影響著學生的表現（Cooper,1979）。也就是說，教師對學生的期待會影響到教師在師生互動中的言行特徵，進而影響了學生的行為及學業表現。孫敏芝（1989）在對教師期望與師生互動的研究中指出，學生的行為表現、反應能力、學業成就與家庭背景會影響老師的期望，老師對於行為表現良好、成績優異、來自中上階層的學生給予較高的期望，而對於行為表現不佳、學業成就低落、來自下階層的學生給予較低的期望。師生互動的關係就在這樣交互影響的情形下產生不同的高低期望。由於教師期望不同，在師生互動中教師傾向以積極正面的態度對待高期望的學生，以消極負面的態度對待低期望的學生（鍾鳳玲，1998）。Brophy 與 Good（1970）的研究發現，在課堂上，教師在高期望學生答不出問題時，較能耐心等候，給予較長的思考時間，相反的，當低期望學生答不出問題時，教師便點其他同學或直接說出答案，未給予學生充份思考時間。Rubovits 與 Maehr（1973）則指出，教師對高期望學生提供情感性支持。而 Cooper（1979）則發現，教師較常讚美、鼓勵高期望學生，低期望學生則受到較多的責備。而教師期望對於學生的影響，也可能產生標籤的效果。在師生互動中，. 21.

(28) 如果教師對學生有不當的標籤或期望，將影響學生的自我概念與認知，學生可能在不知不覺中將自己歸屬於教師所標籤的角色，而形成自我應驗的結果（翁士勛，2002）。Gay（2000）亦強調教師對學生正面或負面的態度和期望會深深地影響學生的成就。因為教師期待影響到學生學習，當老師對學生表現高期望，則學生高成就的表現會更佳。反之，當老師對學生有低期待，則學生低成就的表現便會更差，這樣的循環是很可怕的。因為對低成就者而言，教師的低期望更加深學生的失敗，而若教師又將學業上的困難、挫敗，等同學業低成就者是一個失敗者，則是更大的錯誤。不幸的，在台灣社會許多學校老師對原住民學生仍是抱持低期望及貼負面標籤的態度，這兩項因素常常嵌入許多教師的意識形態裡，而在師生互動中表現出來，對於身處弱勢的原住民學生產生很大的傷害。蔡永強（2003）指出，教師的鼓勵態度能建立原住民學生學習的自信心，並且對學習產生積極的看法。教師的負面評價則打擊了原住民學生的信心，並產生不良的學習效果。Gay（2000）認為學生與老師之間的關懷關係，在近來呈現重大意義。教師與學校應接受學生、信任他們的智能並給予高度期望，可使學生處於艱困的環境中得到鼓舞。真正關懷學生的老師會尊重他們的人性，高度尊敬他們、期望他們有傑出的表現，展現出對學生情感的、物質的、經濟的，及人際間的互動的關心。貳、教室內的語言教室乃是師生互動中重要的溝通環境，其中的每一事件都是師生互動的一部份。當不同文化背景的師生在教室內相遇，雙方互動的溝通模式是否會造成不同的解讀，而不同階層的語言模式，又將對師生互動產生多大的溝通. 22.

(29) 障礙? 師生互動在口頭言語互動中，對於學業成功者，教師傾向採取民主的、肯定的語言表達；而對於學業失敗者，教師傾向於採取較專制的、否定的、控制的言語表達（吳康寧，1998）。詹念峰（2002）透過參與觀察教室內師生語言互動，進行會話分析，輔以師生家庭文化訪談資料，研究發現勞工階級孩子在課堂上，語言表現出「受限律則」，不易取得支持，中產階級孩子表現出「精密律則」易獲得有較多的認同與肯定。楊怡蓉（2006）的研究亦發現，勞工階級學童由於語言模式的限制，在學校的學習大多呈現「鴨子聽雷」的學習習性，而此種學習策略造成壓抑學習者的成就動機，以致於學業成就無法提升。 Berstain 認為中產階級兒童偏向精緻型符碼，勞動階級兒童則偏向使用限制型符碼。而學校的傳遞與習得脈絡是建立於精緻型符碼之上，因此，中產階級兒童其學習與表達、認知與認同的意識型態在學校容易獲得支持。勞動階級兒童以限制型的符碼溝通，其所形成的認知習性在學校並未獲得支持，而成為不利的弱勢團體。學校所要求的溝通形式和學生自發使用的溝通形式之間明顯不一致（王瑞賢譯，2006）。對工人階級兒童而言，由家庭到學校環境，是一種語言律則的改變，他們必須改變原有的溝通方式，以適應新的環境。這種改變往往令其難以適應，產生對學校課程的排斥，或形成自卑感，這也是勞動階級兒童有較多教育失敗的主因（黃嘉雄，1989）。李桂萍（2002）指出教師在繁忙的工作與重視秩序管理的學校文化下，無意間在師生互動的歷程中再製了班級原先既有的班級階層，低地位的學生則因語言障礙排斥與老師互動，因而被老師忽略，使得他們依舊是班上地位. 23.

(30) 最低的一群人。因此師生之間不同階層的語言習性與溝通方式則又符應了 Bourdieu 文化再製理論中的階級再製。溝通是一種動態的、持續的、交互作用的活動，文化定義著溝通的形式及內容。在學校如果學生的溝通能力不流利，教師無法接受學生的文化溝通形式，學生的表現很容易被判為溝通能力不佳或智力不足。教師應了解學生的溝通模式，在師生互動當中運用不同的溝通方式，與學生建立積極正面的互動（Gay,2000）。. 小結 Wilson（1991）指出，少數族群學生的低教育成就，反應出社會文化體系對於少數民族文化之漠視與排斥的態度。他們的教育失敗其實是「教室中的文化差異」，如師生語言互動的誤差或課程與生活經驗的脫節所致。Freire 認為只有透過溝通，人類的生命能掌握意義。真正的思考與現實有關，它不是發生於象牙塔中，而是發生於溝通之中（方永泉譯，2003）。教育工作者應時刻反思教室裡師生互動中的教師期望及語言溝通模式，重建相互對待的良好關係，這是打破族群與階級的對立，形塑公平正義的起步。當我們站到優勢地位時，多為弱勢位置的人思考，如果我們身處弱勢，更應該結合力量，勇敢發聲（詹念峰，2002）。然而敏覺而無行動是不足的，對學生差異無視的教師怎能達到最好的教學效果，是令人質疑的。習得的無望感和屢戰屢敗，將摧毀任何形式的成就可能，學生能做好一件事，將帶給他信心和勇氣，繼續嘗試成功的可能（Gay,2000），這種肯定自我、願意努力的學習根基於教師應對學生提高期望，增進其學習動機，察覺因文化差異而產生的溝通形式，進而改變師生互動的模式，而弱勢學生才有可能在教室中展開真正的學習。. 24.

(31) 第三節文化差異下的師生互動研究. 近來國內許多論文針對原住民學生的學校適應作了廣泛的研究，除了一般量化研究外，質性研究方法之民族誌的研究也蓬勃發展，但研究的面向大都聚焦於「族群」面向的探究，以「族群」與「階級」兩大面向探究，加上運用「敘事探究」的研究取徑尚不多見，再加以「師生互動」進行與原住民學生之研究更是付之闕如。因此本小節茲就與原住民學生師生互動有關之質性研究進行探討與評析。黃秀美（2000）指出阿美族人活潑開朗，樂天知命的民族性，使得他們對學校所主導的活動都能接納並配合，家長對孩子學校課業學習不夠積極，是因阿美族人謙虛、含蓄的個性及尊敬老師的態度，將孩子交給學校，以義務或配合的精神投入學校的活動來回饋。然而在文化差異下許多教師卻將此視為家長不重視教育的刻板印象，也因而對原住民學生並為有太高的期望。孫家秀（1998）以民族誌的方法探討原住民族群意象在師生族群關係上之影響。非原住民教師對原住民學生有懶惰、低智商、樂天知命之族群意象，將之歸因於父母親不重視原住民教育的因素所造成。師生互動中教師對高學習成就者的學習持較高的滿意度；而對低學習成就者的責罵語氣較多，等待回答時間也較短；教師對行為偏差者都有「越早畢業，越早離開越好」的期許。葉川榮（2002）指出，原住民學生會因為喜歡的老師而更加努力的學習該科目，然而原住民學生成績低落卻是師生互動中被忽略的結果，學生對於成績低落不太在意，教師也不願積極的給予改進與督促。老師們對於原住民. 25.

(32) 學生學業成績低落的原因，並沒有反求諸己的檢視自己之教學技巧是否合適，反而將學生成績低落的主因推託至整個社會結構與原住民文化不佳的因素，採取消極忽視的態度。甚至帶有文化優越意識，「漢人的文化資本優於原住民，而原住民學生最好通通都回到部落裡，至少不要在我的班上，拖垮我們的總平均」！如此看來學校教師仍是 Apple 眼中文化霸權的幫兇（王麗雲譯，2002），帶著文化優越的有色眼光看待教室裡的原住民學生，行差別對待、漠視且忽略學生學習的行徑確渾然不知。黃冠盈（2001）的個案研究則發現：原住民學生與國中老師互動不似國小親密，而教師儘管對所有的學生都是一視同仁，但是在主流文化體制下，也較難以知覺文化差異的存在。而教師對學生的行為期望也會影響學生的行為表現。老師必須具有文化差異的知覺與敏銳度，用這樣的能力去幫助學生在自我概念、人際關係與學業成就上的適應。劉祐彰（2002）民族誌中的參與觀察及深度訪談等方法對原住民學生、家長、以及教師進行研究，在師生互動方面，教師比較關愛包容成績優良的原住民學生行為，但對於成績不佳的原住民學生則表現出拒絕的態度。原住民學生在學校最害怕的事就是被老師打，其中許多看似違反常規的行為，其實只是原漢間的形式文化資本不同罷了，而這些差異已經影響到師生間的互動情形。陳德正（2003）嘗試從原住民學生所處的文化與環境脈絡著眼，他在研究中指出在學校，老師所採取的教學方法與教學概念忽略學生的文化差異，教師亦無法互為主體性的了解學生在學習上的真正需要，導致教師和學生的衝突。而李國明（2003）亦是從文化觀點的視野出發，透過教室的觀察與訪. 26.

(33) 談，發現阿美族學生在學習的互動上需要特別的關照。在情感上需要老師的真誠付出與支持；在教學上需要教師的文化學習與尊重；老師透過瞭解、尊重與行動的策略，可以提昇學生的自信心，進而引發學生自主學習的意願。周慧玲（2005）則以體制外的課輔教學，探究與原住民學生一同的學習的故事，透過具體的互動實例，描繪出不同生命背景的師生在碰觸時所產生的緊張與不安，經由衝突的體驗與生命故事的理解，跳脫出習以為常的想法，創造新的視野。體制外的課輔有其侷限性，而天天與學生相處的學校教師，在與原住民學生的互動時間性及與學校文化連結上應能有更多的著力點，教學現場中的教師所激發出來跨越與連結的能量，將更能解決原住民學生在校所面臨的困境。. 小結經由分析有關原住民學生師生互動之質性研究文獻後，歸納以下小結：一、在文化差異下，教師易將教育責任歸於原住民家長不重視教育、對學校課業學習不夠積極，然而在主流文化體制中教師又很難知覺文化差異的存在，也因此教師對原住民學生並未抱太大的期望。二、在師生互動中，教師對高低學業成就的原住民學生所表現出來的教師期望及對待行為有所不同。教師對高學習成就者持較高的滿意度，比較關愛與包容成績優良的原住民學生之行為，對於成績不佳的原住民學生則表現拒絕及消極忽視的態度，甚至是責罵的語氣居多。三、不同生命背景的師生在接觸時易產生緊張與不安，許多看似違規的行為，其實只是師生間文化資本的不同罷了，教師與學生間的文化差異，容易影響到師生互動的情形，也容易導致教師與學生的衝突。. 27.

(34) 四、教師對原住民學生的行為期望會影響到原住民學生的行為表現，透過瞭解、尊重與行動的策略，可以提昇學生的自信心，引發學生自主學習的意願，原住民學生也會因喜歡的教師而更加努力學習該科目。五、教師必須具有文化差異的知覺與敏銳度，跳脫出習以為常的想法，對原住民學生在學習的互動上要特別的關照，才能協助原住民學生與學校文化連結。此外，研究原住民學生的議題大都從族群面向探討學校適應的問題，事實上階級因素在原住民學生學校學習的影響力也不容忽視。許多關於原住民學生的研究大都以質性研究中觀察或訪談，即使使用參與觀察，研究者仍是將自身安置在所謂的安全區域範圍，若以「敘事探究」的研究方法去了解原住民學生的師生互動情形，其可施展的著力點將可更深入，反思的層面也將更多，而這樣的研究於文獻中尚未多見。職是之故，我決定以敘事探究為研究取徑，以「族群」與「階級」兩大面向來探討在教育現場與原住民學生師生互動的故事，盼能從故事中穿透不同生命經驗，重新詮釋師生互動的理解，從而再開展下一步行動的可能性。. 28.

(35) 第三章藍圖：準備出發本章我將說明為何這趟師生互動探究之旅採用敘事探究作為故事的書寫與分析，我又思忖故事開展的現場在哪？研究參與者有誰？他們與我的關係為何？我又如何安排及規劃內容的細節？最後，故事書寫的倫理議題也是我必須加以考量的地方，這些便構成了我即將準備出發的藍圖。. 第一節選擇敘事探究. 當我碩一接觸到質性研究方法時，對於觀察、訪談的作業覺得很新鮮及有趣，我更喜歡質性研究中對事件深描的書寫方式，也許是我個人對文學的偏好勝過對數字的理解，對於量化研究將現象歸諸於一堆數字，定格於某一點上的研究方式，我一點也不感興趣。但真的要作民族誌的研究嗎？碩一的我對於研究取徑的了解仍停留在非量化即質性的兩大派典裡。直到碩二在「潛在課程研究」課堂上接觸了敘事探究後，我發覺這是一個令我心動的研究方法，因為不管說故事、聽故事或是書寫故事，都是扣人心弦的，透過三度敘事空間的書寫，可以回溯過往、駐足現在，開展未來，它讓我產生一種內心的感動與震撼。 Clandinin 和 Connelly（2000：20）認為敘事探究是「一種了解經驗的方式，是一種研究者與參與者在一段時間與某些空間互動的合作過程與結果。」而經驗常被視為教育的基本媒介，可以穿越時空，被重新賦予意義，而故事則用來作為分享經驗的手段（康玉琳，2006）。敘事作為一種探究，. 29.

(36) 它所強調的是「探究」的精神，重視的是探究的「歷程」（周梅雀，2004）。敘事探究可以深入了解經驗的脈絡，理解人在經驗中的歷程與思考，也可以讓教師思索如何面對困頓，尋找體制限制中的出路（陳俐雯，2006）。敘事探究的精神可以讓我們對事物保持開放的態度，保持敏銳的洞察，而能使敘事探究的旅程充滿許多的可能性。它是一種不斷揭露、發現與再發現的活動，故事能讓經驗再重新活過。邱燕屏（2005）研究發現透過敘事探究研究的過程，讓以往卑弱的生命感受，不會再是生命中難以釋懷的痛苦，反而是敏察與接納弱勢生命的力量來源。這樣撼動內心的力量讓教師能經由探究產生勇氣以面對未來教學生涯的種種挑戰。本研究我所採用的方法為敘事探究中的自我敘說。李文英（2000）詮釋自我敘說作為一種研究方法所能產出的知識是一種處理、面對生命的學問，也是理解、建構生命經驗的方法。因此自我敘說不但是一種生命書寫的工具，也協助個人建立自我的主體性，肯定自我的價值。而郭淑惠（2003）則以為：生命其實是一種故事建構的過程，而自我敘說則是一種以自我為主體，將自己過去、現在，未來故事加以串連的過程。黃業德（2007）則將自我敘說視為一種生命學問的探索、自我價值的詮釋、實務知識的建構及行動力量的泉源。因此自我敘說不但可以使自己對生命經驗再重新詮釋與理解，更能因敘說與文本的書寫產生行動的力量。職是之故，我將透過自我敘說，敘說自我過往的生命故事及教育現場中的教學實踐故事，來重新經驗與詮釋師生互動的一切事件，讓經驗再重新活過一次，再重新被賦予意義。面對著三度敘事探究空間，我以學校為故事開展的地點，回溯過往的我如何形塑現在的我，在時間軸上的歲月來回穿梭，交錯著與學生師生互動的. 30.

(37) 經驗，不同族群、階級背景交會在故事之中，更顯出故事敘說的張力，當我們看見個人的生活故事時，整個學校脈絡及社會結構的狀態也會同時勾勒出來。當我們反省教育困頓或問題時，我們學著在個人與社會中來回移動，並且同步思考過去、現在和未來。我試著與學生一同發現差異、也試著反思及尋求行動的能力，我們帶著這些經驗繼續邁向未來的生活。這樣的時空架構便是本篇故事的三度敘事探究空間，也因此我決定採用敘事探究做為故事的分析與書寫。因為敘事探究不但可以讓基層教師在面對教育困境時，能找到一條出路，也能因反思進而產生行動力，那麼將不再像李文富（1999）所言，許多有關原住民的研究其實在增加原住民的困擾，他們面臨的問題一樣沒解決。從基層教師的敘事探究中去思考及實踐，那麼則可以真正解決原住民學生的問題。. 31.

(38) 第二節研究場域與參與者壹、研究場域當我們在敘事探究的三度敘說空間中工作時，我們沿著時、地、人和社會的向度，置身於某處。我們總是看見自己置身於糾結的故事中－那些我們和他們的故事（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。置身在麒麟國中（化名）對我而言意義重大，它是我的母校，睽違 17 年後，我由勞工階級出身的學生身份轉換為中產階級的教師身份重回母校。在時間向度上往返穿梭時空 17 年，時間洪流相互交會之感在我心中不只對未來的期待，還包含了一種歷史感，看著學校的一草一木、教室、走廊、操場到老師、學生們，離愁與思念、順從與反抗、管教與關懷、感激與回饋，隨著回來任教重新開啟一次師生互動的旅程。身為研究者，我們邊活著我們的故事，邊進到每一個探究現場，而研究參與者在進入這個探究現場時，也正在他們的故事中生活。他們的生活並非開始於我們到達的那一天，也不會在我們探究結束的時候結束生活（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。我們會帶著各自的經驗繼續邁向未來。我的敘事線從過往中衍生而來，與研究參與者彼此相互結合，並在稱為研究現場的這個三度空間中顯現出來。一、我們的學校麒麟國中位於基隆市與台北縣交接處，離基隆市中心約 10 分鐘車程，離台北市約 30 分鐘車程，不論是離基隆市或台北市中心皆稍遠，文化刺激較為不足。重新回到母校，建築物改變不多，一樣ㄇ字形的校園映入眼簾，圖書館及中正堂依然沒變的聳立著，校園內多了一個風雨操場，它是由以前的行. 32.

(39) 政辦公樓拆除後改建的一個場地，可以在下雨時上體育課，因而稱之為「風雨操場」。而行政辦公室遷移到以前為教室的各大樓層中，因學生人數逐年下降，班級數減少，教室的需求量亦減少，所以在教室及辦公室的安排上與以往不同。學區內除有 4 間國小外，還有一所綜合高中緊接為鄰，可相互分享資源。其班級、教師、學生及家長情況描述如下：（一）班級現況麒麟國中現今每個年級有 7 個普通班級，另外各年級皆有 1 個體育資優班及特教班，再加上 1 個資源班，全校共計 28 班，另外也設有夜間補校。（二）教師現況麒麟國中現今共有 64 教師，教學年資 5 年以下的新進教師人數最多，其次為服務年資 10-15 年的教師。而新進教師的年紀都屬於年紀較輕的教師，因此，麒麟國中教師現況呈現年紀輕且新進教師為主，學校呈現一片年輕的朝氣，在族群方面，大都以漢人教師為主，並未有具原住民身份的教師。而在性別比例上以女性教師居多，男性教師只有 17 位。教師族群的結構在民國七十幾年的時候，我的許多老師都不太會說閩南語，以所謂外省籍教師居多，在學校我們皆以所謂的國語溝通，但現今的麒麟國中，教師族群身份並未有明顯區別，語言也不是溝通的問題。（三）學生及家長現況麒麟國中現有學生總共 865 位。學生當中原住民學生有 16 位，皆屬於阿美族的孩子。而低收入戶學生則有 15 位，原住民學生並未有低收入戶身份。大部分的家長皆從事勞工階級的工作或在市場賣菜維生。但其中體育資優班因屬於跨學區考試就讀的班級，家長的社經背景較高也較關心孩子的學. 33.

(40) 習狀況。而特教班學生的家長則對學生的學習要求較不多。以往麒麟國中的學生數很多，一個年級在當時有 13 班，而班級內的人數也較現今多，但原住民學生卻屈指可數。而特教及資源班也是近幾年才有的班級，以往並未針對特殊及弱勢學生提供就學及補救教學的安排。在一個赤貧的年代，麒麟國中的家長大都是勞工階級的身份，大部份學區內的學生皆就讀公立學校。然而，經過經濟起飛的蓬勃發展，財富懸殊落差改變之後，麒麟國中學區內有些家長便遷移到都會區居住，或是把學生送至私立學校就讀。因此麒麟國中的學生大部份仍是低社經背景的學生，家長也仍是以從事勞力工作者居多，有許多家長即是十幾或二十幾年前的學生，他們從未離開過這塊成長的土地，也承襲著父母的勞工工作，在此繼續養兒育女的生活下去。在族群方面，以往麒麟國中學區內居住的人口大多為閩南人居多，近幾年來由於原住民由東部遷居北部人口增多，因而麒麟國中學區內原住民學生日漸增多，原住民家長大多從事碼頭工人或版模工人居多。二、我們的班級國一開始我與小原與小雅相遇，我是他們的班級導師，除了任教英文科之外，每天的早自習、午修時間也都會到班上陪他們，例行性的工作還有聯絡簿的批閱、輔導紀錄的撰寫、資源班及認輔會議的參加、獎學金的申請、各項比賽及活動的帶領、以及期末操行分數的評分、成績單上的學習評語等。舉凡班上所有大大小小的事都要由導師包辦與負責。我們的班級現在是九年級，班上共有 35 名學生。其中 33 名學生都是由學區內的三個國小升上來的學生。只有 1 名女生是由台東偏遠地方轉學的原住民學生。另 1 名男生是在八年級下學期才由鄰近國中因戶籍變動轉入的轉. 34.

(41) 學生。班上男生共 19 名，女生 16 名。在 35 名學生中，有 11 人是單親家庭的學生：6 名女生，5 名男生。有 1 名單親女生家庭領有低收入戶證，另 1 名單親女生領有輕度智能障礙手冊。班上學生以閩南族群的學生居多，原住民學生只有 3 位。另外有 4 名學生上資源班的課程：1 女 3 男，參加資源班的原因是因輕度智能不足或智能臨界或學習障礙而由學校教務處安排上資源班課程。班上學生家長普遍學歷不高，大都從事勞力工作，或在市場作小生意。貳、研究參與者：小原與小雅二年多前，我第一次擔任國一導師工作，對於原住民學生原本並未有特別的感受，印象中僅只於午餐免費的補助，以及基測加分的優待。但碩士班裡的課程開啟了我多元的文化視角，例如：多元文化教育探討有關族群、階級，性別等等多元議題，老師希望我們教育現場的基層教師要有多元文化教育觀，要能發現身處弱勢的學生，然後付諸行動幫助他們。老師說：「多元文化教育就是 We know, we care, we act! 」（黃純敏，2006）而另一門文化回應研究課程裡，老師談到原住民或弱勢學生在他們的母文化與學校文化之間是有斷層的，文化回應教學是要教師能尊重、瞭解學生的母文化，協助他們將自身的文化與學校文化做連結，減少因文化斷層產生的撕裂與衝擊，而老師提到對教育現場面臨的困境進行反思，加上行動力則是文化回應教學最重要的地方（劉美慧，2007）。這些關於「文化」的課程啟迪我對不同文化學生的關注，漸漸地，在每天與學生的互動之中，我注意到原住民學生在學校的生活確實有與眾不同的地方。於是，我開始於師生互動中去了解教學現場中的原住民學生。. 35.

(42) 在研究方向聚焦時期，我的研究框架受限於成長經驗中主流文化的價值取向，一直覺得在班上表現傑出的原住民女生小雅堪為表率，她如同太陽一般的光芒、努力不懈的表現應當大大的被肯定、被讚賞、被看見、被當成楷模。而我以為一名被安排唸資源班的原住民學生、學校老師給予的是負面評價的原住民男生小原有什麼好研究的？經由數次與指導教授的討論到教授的點醒，才讓我了解及頓悟：我因受限於成長過程中看待事物的價值觀點，當我在教育現場中我一直看見的是主流文化中所謂在學業上表現好的學生、遵循校規的學生；我卻看不見小原的問題：是什麼樣的脈絡下，小原到國一時卻大字不識幾個？一個在體育、音樂、甚至繪畫及人際關係表現良好的學生，卻會被認定為是智商臨界？是否教師及學校對於原住民學生仍存在著歧視、低期望與貼標籤的差異對待？於是小原與小雅兩位原住民國中生成為這個故事的研究參與者。小原小原來自一個單親家庭，家裏共有 5 人：弱視的板模工人父親，2 個姊姊及 1 個哥哥，媽媽過世很久了。2 名姐姐住在外面，在學美容美髮，很少回家，跟小原年紀較相近的哥哥已考上公立學校的體育班，住在學校，家裏只剩小原和爸爸 2 人。小原住在離學校有一段距離的舊煤礦坑山上，房子外面是山上人家的菜園居多，沒有任何便利商店，交通不是很便利，由於車子班次不多，再加上經濟因素，小原都是走路到學校上課。小原是阿美族的平地原住民，從三歲開始便跟著父母從花蓮搬到基隆居住。小原有深邃的雙眼，瘦高的身材，害羞靦腆的笑容令許多女同學對他印象不錯，但是在老師眼中卻是成績很差且行為不佳的問題學生。在班上他的. 36.

(43) 人際關係非常好，與其他 3 名男同學號稱是班上的「四大天王」，他最拿手的是打籃球、跑步、舞蹈及唱歌。國一剛開始對小原並沒有特別的印象，只覺得這個小男生很安靜、話不多，從開學的A表 2 填寫看來，他只寫了父親的名字與家裡的住址（文件輔 20050901），新手導師的我並未發現他不太識字，也不以為意。國一開學因學業成就為班上最後三名，即被安排以抽離部份班上課成的方式去上資源班的補救課程。在日後的師生互動中我才漸漸發現他識讀能力的問題。小雅小雅是一名原本住在台東的阿美族少女，因為爸爸有酗酒及暴力行為，母親帶三名女兒逃離台東至北部工作，在麒麟國中附近租屋而居，獨立扶養三名女兒。小雅的媽媽工作不是很穩定，有時打零工、有時在市場幫人賣菜，收入極不穩定，所以小雅家境非常清寒。小雅在家排行老二，有一個姊姊唸高三，另外有一個妹妹和她一樣在唸國三，但不同班級 3 。小雅給我的第一印象是笑容甜美，看起來很活潑。她擁有水汪汪的大眼睛及高瘦的身材，是個多才多藝的學生，在學校籃球及田徑校隊都表現不錯，她也很喜歡唱歌，利用午休時間參加學校合唱團，還參加過全校才藝競賽並得到獎項且代表學校對外比賽。小雅在班上不論是在人緣或成績方面也都表現很好，甚至可以說超越其他很多同學。在我還沒看到 A 表之前，我並未注意到小雅特別的地方，直到小雅妹妹的導師跟我說他們是因為家暴才轉學來麒麟國中唸書，而我當時相當訝異，才知道她的處境。因為看起來活潑開朗的小雅竟是從小飽受家暴摧殘的孩. 2 3. 輔導處於國一開學時會讓每位新生填寫有關家庭背景及學習情況的表格。由於小雅國小唸偏遠地區的小學，所以 9 月出生的妹妹提早唸書和小雅同一屆。. 37.

(44) 子，而且還逃離家鄉來到麒麟國中唸書，也難怪她在輔導室的語詞造句表中寫道：我從來…我從來沒有想過我竟然會來基隆唸國中。（文件輔 20051104）小原、小雅與我屬於不同階級、族群及性別背景交會在故事之中，二年多來師生互動的點點滴滴記載著我們生活過的故事，透過敘事探究學校的環境脈絡及整個社會結構的狀態也會同時浮現出來。在與小原及小雅的師生互動交會之中，也衝擊著我對教師角色的定位及自我生命的反省。. 38.