理解與照見

睽別十七年後，再度踏進國中母校校園我已成為實習教師的身份，隔年 考上教師甄試後，我回到了母校任教，開啟了我教師之路的生命扉頁。 透過 教育現場中的師生互動及教師自我生命的敘說，照見的是身為基層教師在教 育現場面對的許多困頓與挑戰，同時也經由脈落中理解到師生互動中所面臨 的不僅僅是表面的問題，更多學校體制與社會結構的問題也在故事中一一浮 現。

階級再製還是破繭而出？

當我看見小原現在居住的環境竟與我三十年前的家是如此的相似之際，

如今身為中產階級教師的我，逐漸想起心靈深處生命曾經遭逢的困頓；當我 看見小雅沒錢補習、為功課努力、為吃飯省吃節用的情況，在她的身影中照 見的是自我生命經驗的似曾相識。曾經，我也是生活在勞工階級窮困的家庭 裏，因沒錢而省吃節用過日子。曾經，我也是功課不太好，在學校教育系統 中被排除於主流文化之外的學生。而我經由不斷考試，在階級流動上得以向 上流動，而現今的教育體制是否也給我的學生相同的機會呢？許嘉猷（1986）

指出，勞動階級較不擅於利用教育作為向上流動的階梯。然而，在學校教育 中是勞動階級真的較不擅於利用教育促成階級流動，還是教育早已被有權階 級所掌控？陳東升（1994）歸納看出，教育是有權階級對弱勢團體進行社會 控制的手段之一。Apple 強烈主張教育不是一個中立的機構，學校扮演著文化 和意識型態霸權行動者的角色（王麗雲譯，2002）。由此看來學校教育不但沒 有促進社會流動，反而加深階級再製，而教師卻成為教育掌控社會階級分類

及控制的工具。

在探討多元文化教育的階級面向時，我們應該同時關照個人、家庭與社 會的結構面來思考。為何有些人在教育的過程中就是沒有成功的機會？為何 有人容易成功？這其中不單單只因階級上的弱勢所帶來與主流文化不同資本 的差異，教師及學校體制都扮演著重要的角色（譚光鼎、劉美慧、游美惠編 著，2008）。McLaren 則認為學校應成為學生生命中的重要媒介，經由學校教 育獲得能力去掌控自己的命運，而不是覺得自己被困在他所屬的社會階級中 無法超脫（蕭昭君，陳巨擘譯，2003）。

透過 Bourdieu 及 Berstein 的理論，我終於了解自己為何比同年齡卻是出 身中產階級的同事多花了十年的歲月才能成為一名教師，我曾經以為是自己 在求學的過程中不夠努力、不夠用功，雖然想向上爬升，但卻礙於經濟因素 卻又不得不向現實低頭，經由回觀生命中求學到成為教師的過往經驗，發現 到學校教育確實如 Bourdieu 所言透過其合法的地位，讓教師在教學實踐中成 為宰制階層再制社會階層與資源的推手。我曾經在那樣的學校教育、社會脈 絡下，幾乎要落入階級再製的命運，在文化資本欠缺、處於限制型符碼的生 活與學校教育格格不入的情況下，想要經由不斷地考試而層層向上爬升，勞 工家庭的孩子必須多付出十年歲月的努力不難理解，而這一段生命經驗也印 證了階級流動並非不可能，但在破繭而出的過程中卻又是一條漫長的道路。

差異不是二元分類

多元是現今社會的樣貌，但多數人卻仍以習以為常的二元分類來看待結 構中個人的位置，突顯出我與他者的不同，從原、漢族群的分類到男女的性 別差異；從學生的好壞到教師的優劣評比，人似乎一直在被分類著，也一直

將他者以既定的視框分類。原、漢的分類將族群切割，在族群融合上形成一 道鴻溝，許多族群的刻板印象深烙人心，揮之不去的陰影使許多學生在校園 中一再被貼上標籤，如原住民學生很容易在學校就被歸類到家庭功能不彰的 類別去，然而也有許多漢人也是家庭功能不彰，卻在原、漢分類下隱沒未現。

當我把小原與小雅視為原住民學生看待時，我的確也是以漢人教師的眼光將 他們分類到與漢人學生不同的位置，雖然我認為我對他們沒有歧視或偏見，

但我心裏卻也覺得他們與漢人學生有些不同，而這不同卻不是代表著不好，

除了外表上的不同，其實他們比教室裏的漢人學生更客氣、謙虛，有時我覺 得原住民的身份讓他們成為教室裏的弱勢學生，也畏懼教師權威，而他們的 家長其實與一般漢人家長沒有多大的不同，小雅的媽媽雖然不會在意小雅唸 哪裏，但她對小雅也是有所期待的；小原的爸爸雖然在課業上未曾花心思去 注意，但他對老師的專業很尊重，對小原的行為也很注意。當我將小原與小 雅的故事放在班級的脈絡下觀看，族群差異的意象並不是很大，那為何我們 要常將原、漢二元分類呢？

分類源自於差異，無可否認的，人與人之間存在某些方面的差異，當我 們以理所當然的方式將差異分類為高、低；好、壞或是優、劣之際，這樣的 理所當然卻不自覺地壓迫到他者。林姿慎（2004）認為生活周遭的事情在在 考驗著教師原本的價值觀，所謂的「善」經常是在某種優渥的環境中才能培 養並擁有的，而所謂的「惡」很多時後卻是生活在環境較差的弱勢族群在經 年累月的苦難之後，所做出不合於主流價值觀、被社會所污名的事。如此看 來階級與族群的出身又成為差異的分類，成為加深的鴻溝區分二元。

然而在多元文化教育觀裏差異應該是不分優劣的。劉美慧（2008）強調

教師應培養學生對不同文化的欣賞，對差異觀點的尊重與包容，去除族群間 的刻板印象。因此在尊重差異之前，教師要先調整自己看待世界的多元觀點，

理解差異才是尊重差異的民主哲學。

解構規訓與權威

國中時期我是討厭老師的，我極度不願再回想被打的懲罰，那樣的心情 一直到我重返校園之前還是無法忘懷的，我心裏一直在抗拒著懲罰所帶來的 傷害。然而實習之際，一踏進國中規訓的校園，為了管教學生，我卻選擇我 所背棄過的方式來實踐我的教師權威，帶上裝兇的面具，使用打的懲罰來規 訓學生，因為學校用一條條的校規箝制著每位學生，每當學生犯規，理所當 然就是懲罰。服從是學校重要的紀律，不但教師要服從學校的規定，學生更 應遵守校規及教師的規定，在抗拒與服從的兩端，身為導師的我無力抵抗，

因為「體制」早已把我規訓得服服貼貼，而我也以「體制」的規定再去規訓 學生。

我一直沒有一個清楚的、具體的教師圖像和完美的楷模，我靠著每天在 教育現場的的實務經驗摸索、拼湊出自己心目中好老師的樣貌。初次帶班的 我不知何謂「專業」，只能遵循資深老師的步伐前進，資深老師建議帶班要 兇，我就得兇，違反校規要罰，我就罰，我不知如何建立起帶班風格，只能 一味著跟著學校既定的規則走，要帶好一個班最重要的就是學生要乖，因此 規訓與懲罰便不斷地在師生互動中出現。Foucault 在「規訓與懲罰」一書中論 述公開執行刑罰是一種儀式性的活動，能將罪行與權力的運作徹底表現出 來，並藉著重覆施行權力的方式，以阻止罪行的再度出現，這時，公開執行 刑罰的目的是為了再度強化權力的運作（翟本瑞，2005）。

規訓是一種隱匿而未覺的意識型態，當我將「懲罰」視為違規理所當然 的處理方式之際，往往已形成權威壓迫而不自知。從實習時再次見到公開執 行刑罰到對小原肉體上公開的懲罰，在在都是教師權威的展現；而剝奪自由 則是對心靈的懲罰：下課罰站、放學留校等監禁式的懲罰，卻也是另一種壓 制手段。然而在規訓的體制中，身為教師的我內心也曾有過抗拒與服從的拉 扯。林姿慎（2004）發現：教師是生活在體制下而被許多規訓所包圍的，除 了教師對學生所做的規訓，教師本身也受到整個體制結構對教師的規訓，然 而教師對規訓權力的行為常陷於迷惘與無力，因教師能動性的展現還是必須 受制於結構體制，在考量現實狀況與規訓的理想圖像間，出現的正是教師的 掙扎！也是如康玉琳（2007）所發現的：權威文化不但掌控學生，也規訓著 老師。

在校園中，教師真的需要把學生規訓服貼才算是有效能嗎？我不斷地在 思索著，是不是可以不要用權威與學生相處，師生關係的樣貌是否可以和諧 一點？當一名教師帶上裝兇的面具來與學生相處，權威的展現並不一定帶來 順從，也許卻成為抗拒的產生，因為哪裏有權力運作，哪裏就有抗拒（翟本 瑞，2005）。抗拒透露出人的自主性，小原的抗拒行為；班上同學不被小雅馴 服的抗拒，顯示了學生的自主行為，是與體制產生對抗的。研究發現一位有 效能的教師應減少不適宜的權威作用，運用適當的管教方式管理學生才是重 要的策略，如果教師不能有效運用權威，在師生互動上將產生不良的師生關 係，學生就會有較多的反抗行為，或許終將引發學生的反學校文化（吳瓊洳，

1999）。因此，老師在權威的使用上應當要合宜，最適切的師生關係應如 Gay

（2000）提及的，老師應多傾聽學生的聲音，關懷是最佳的策略。而批判教

育學者 McLaren 則認為在師生互動上教師不要太執著於自己擔任教師的角

育學者 McLaren 則認為在師生互動上教師不要太執著於自己擔任教師的角