弱勢學生與教師之間

師生關係是學校環境中最重要的一面。它是人際互動中最複雜也最微妙 的一種關係（陳奎憙等，1996）。然而師生互動中教師期望對學業成就不佳的 弱勢學生產生什麼樣的影響？而勞工階級的弱勢學生在教室中與教師間的語 言溝通又呈現何種樣貌？本節將進行說明。

壹、教師期望

教師期望不只影響師生互動，也影響著學生的表現（Cooper,1979）。也 就是說，教師對學生的期待會影響到教師在師生互動中的言行特徵，進而影 響了學生的行為及學業表現。孫敏芝（1989）在對教師期望與師生互動的研 究中指出，學生的行為表現、反應能力、學業成就與家庭背景會影響老師的 期望，老師對於行為表現良好、成績優異、來自中上階層的學生給予較高的 期望，而對於行為表現不佳、學業成就低落、來自下階層的學生給予較低的 期望。師生互動的關係就在這樣交互影響的情形下產生不同的高低期望。

由於教師期望不同，在師生互動中教師傾向以積極正面的態度對待高期 望的學生，以消極負面的態度對待低期望的學生（鍾鳳玲，1998）。Brophy 與 Good（1970）的研究發現，在課堂上，教師在高期望學生答不出問題時，

較能耐心等候，給予較長的思考時間，相反的，當低期望學生答不出問題時，

教師便點其他同學或直接說出答案，未給予學生充份思考時間。Rubovits 與 Maehr（1973）則指出，教師對高期望學生提供情感性支持。而 Cooper（1979）

則發現，教師較常讚美、鼓勵高期望學生，低期望學生則受到較多的責備。

而教師期望對於學生的影響，也可能產生標籤的效果。在師生互動中，

如果教師對學生有不當的標籤或期望，將影響學生的自我概念與認知，學生 可能在不知不覺中將自己歸屬於教師所標籤的角色，而形成自我應驗的結果

（翁士勛，2002）。Gay（2000）亦強調教師對學生正面或負面的態度和期 望會深深地影響學生的成就。因為教師期待影響到學生學習，當老師對學生 表現高期望，則學生高成就的表現會更佳。反之，當老師對學生有低期待，

則學生低成就的表現便會更差，這樣的循環是很可怕的。因為對低成就者而 言，教師的低期望更加深學生的失敗，而若教師又將學業上的困難、挫敗，

等同學業低成就者是一個失敗者，則是更大的錯誤。不幸的，在台灣社會許 多學校老師對原住民學生仍是抱持低期望及貼負面標籤的態度，這兩項因素 常常嵌入許多教師的意識形態裡，而在師生互動中表現出來，對於身處弱勢 的原住民學生產生很大的傷害。

蔡永強（2003）指出，教師的鼓勵態度能建立原住民學生學習的自信心，

並且對學習產生積極的看法。教師的負面評價則打擊了原住民學生的信心，

並產生不良的學習效果。Gay（2000）認為學生與老師之間的關懷關係，在 近來呈現重大意義。教師與學校應接受學生、信任他們的智能並給予高度期 望，可使學生處於艱困的環境中得到鼓舞。真正關懷學生的老師會尊重他們 的人性，高度尊敬他們、期望他們有傑出的表現，展現出對學生情感的、物 質的、經濟的，及人際間的互動的關心。

貳、教室內的語言

教室乃是師生互動中重要的溝通環境，其中的每一事件都是師生互動的 一部份。當不同文化背景的師生在教室內相遇，雙方互動的溝通模式是否會 造成不同的解讀，而不同階層的語言模式，又將對師生互動產生多大的溝通

障礙?

師生互動在口頭言語互動中，對於學業成功者，教師傾向採取民主的、

肯定的語言表達；而對於學業失敗者，教師傾向於採取較專制的、否定的、

控制的言語表達（吳康寧，1998）。詹念峰（2002）透過參與觀察教室內師 生語言互動，進行會話分析，輔以師生家庭文化訪談資料，研究發現勞工階 級孩子在課堂上，語言表現出「受限律則」，不易取得支持，中產階級孩子表 現出「精密律則」易獲得有較多的認同與肯定。楊怡蓉（2006）的研究亦發 現，勞工階級學童由於語言模式的限制，在學校的學習大多呈現「鴨子聽雷」

的學習習性，而此種學習策略造成壓抑學習者的成就動機，以致於學業成就 無法提升。

Berstain 認為中產階級兒童偏向精緻型符碼，勞動階級兒童則偏向使用 限制型符碼。而學校的傳遞與習得脈絡是建立於精緻型符碼之上，因此，中 產階級兒童其學習與表達、認知與認同的意識型態在學校容易獲得支持。勞 動階級兒童以限制型的符碼溝通，其所形成的認知習性在學校並未獲得支 持，而成為不利的弱勢團體。學校所要求的溝通形式和學生自發使用的溝通 形式之間明顯不一致（王瑞賢譯，2006）。對工人階級兒童而言，由家庭到 學校環境，是一種語言律則的改變，他們必須改變原有的溝通方式，以適應 新的環境。這種改變往往令其難以適應，產生對學校課程的排斥，或形成自 卑感，這也是勞動階級兒童有較多教育失敗的主因（黃嘉雄，1989）。

李桂萍（2002）指出教師在繁忙的工作與重視秩序管理的學校文化下，

無意間在師生互動的歷程中再製了班級原先既有的班級階層，低地位的學生 則因語言障礙排斥與老師互動，因而被老師忽略，使得他們依舊是班上地位

最低的一群人。因此師生之間不同階層的語言習性與溝通方式則又符應了 Bourdieu 文化再製理論中的階級再製。

溝通是一種動態的、持續的、交互作用的活動，文化定義著溝通的形式 及內容。在學校如果學生的溝通能力不流利，教師無法接受學生的文化溝通 形式，學生的表現很容易被判為溝通能力不佳或智力不足。教師應了解學生 的溝通模式，在師生互動當中運用不同的溝通方式，與學生建立積極正面的 互動（Gay,2000）。

小結

Wilson（1991）指出，少數族群學生的低教育成就，反應出社會文化體 系對於少數民族文化之漠視與排斥的態度。他們的教育失敗其實是「教室中 的文化差異」，如師生語言互動的誤差或課程與生活經驗的脫節所致。Freire 認為只有透過溝通，人類的生命能掌握意義。真正的思考與現實有關，它不 是發生於象牙塔中，而是發生於溝通之中（方永泉譯，2003）。教育工作者應 時刻反思教室裡師生互動中的教師期望及語言溝通模式，重建相互對待的良 好關係，這是打破族群與階級的對立，形塑公平正義的起步。當我們站到優 勢地位時，多為弱勢位置的人思考，如果我們身處弱勢，更應該結合力量，

勇敢發聲（詹念峰，2002）。然而敏覺而無行動是不足的，對學生差異無視 的教師怎能達到最好的教學效果，是令人質疑的。習得的無望感和屢戰屢敗，

將摧毀任何形式的成就可能，學生能做好一件事，將帶給他信心和勇氣，繼 續嘗試成功的可能（Gay,2000），這種肯定自我、願意努力的學習根基於教師 應對學生提高期望，增進其學習動機，察覺因文化差異而產生的溝通形式，

進而改變師生互動的模式，而弱勢學生才有可能在教室中展開真正的學習。