研究場域與參與者

壹、研究場域

當我們在敘事探究的三度敘說空間中工作時，我們沿著時、地、人和社 會的向度，置身於某處。我們總是看見自己置身於糾結的故事中－那些我們 和他們的故事（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。置身在麒麟國中（化名）對我 而言意義重大，它是我的母校，睽違 17 年後，我由勞工階級出身的學生身份 轉換為中產階級的教師身份重回母校。在時間向度上往返穿梭時空 17 年，時 間洪流相互交會之感在我心中不只對未來的期待，還包含了一種歷史感，看 著學校的一草一木、教室、走廊、操場到老師、學生們，離愁與思念、順從 與反抗、管教與關懷、感激與回饋，隨著回來任教重新開啟一次師生互動的 旅程。

身為研究者，我們邊活著我們的故事，邊進到每一個探究現場，而研究 參與者在進入這個探究現場時，也正在他們的故事中生活。他們的生活並非 開始於我們到達的那一天，也不會在我們探究結束的時候結束生活（蔡敏玲、

余曉雯譯，2003）。我們會帶著各自的經驗繼續邁向未來。我的敘事線從過 往中衍生而來，與研究參與者彼此相互結合，並在稱為研究現場的這個三度 空間中顯現出來。

一、我們的學校

麒麟國中位於基隆市與台北縣交接處，離基隆市中心約 10 分鐘車程，離 台北市約 30 分鐘車程，不論是離基隆市或台北市中心皆稍遠，文化刺激較為 不足。重新回到母校，建築物改變不多，一樣ㄇ字形的校園映入眼簾，圖書 館及中正堂依然沒變的聳立著，校園內多了一個風雨操場，它是由以前的行

政辦公樓拆除後改建的一個場地，可以在下雨時上體育課，因而稱之為「風 雨操場」。而行政辦公室遷移到以前為教室的各大樓層中，因學生人數逐年下 降，班級數減少，教室的需求量亦減少，所以在教室及辦公室的安排上與以 往不同。學區內除有 4 間國小外，還有一所綜合高中緊接為鄰，可相互分享 資源。其班級、教師、學生及家長情況描述如下：

（一）班級現況

麒麟國中現今每個年級有 7 個普通班級，另外各年級皆有 1 個體育資優 班及特教班，再加上 1 個資源班，全校共計 28 班，另外也設有夜間補校。

（二）教師現況

麒麟國中現今共有 64 教師，教學年資 5 年以下的新進教師人數最多，其 次為服務年資 10-15 年的教師。而新進教師的年紀都屬於年紀較輕的教師，

因此，麒麟國中教師現況呈現年紀輕且新進教師為主，學校呈現一片年輕的 朝氣，在族群方面，大都以漢人教師為主，並未有具原住民身份的教師。而 在性別比例上以女性教師居多，男性教師只有 17 位。

教師族群的結構在民國七十幾年的時候，我的許多老師都不太會說閩南 語，以所謂外省籍教師居多，在學校我們皆以所謂的國語溝通，但現今的麒 麟國中，教師族群身份並未有明顯區別，語言也不是溝通的問題。

（三）學生及家長現況

麒麟國中現有學生總共 865 位。學生當中原住民學生有 16 位，皆屬於 阿美族的孩子。而低收入戶學生則有 15 位，原住民學生並未有低收入戶身 份。大部分的家長皆從事勞工階級的工作或在市場賣菜維生。但其中體育資 優班因屬於跨學區考試就讀的班級，家長的社經背景較高也較關心孩子的學

習狀況。而特教班學生的家長則對學生的學習要求較不多。

以往麒麟國中的學生數很多，一個年級在當時有 13 班，而班級內的人數 也較現今多，但原住民學生卻屈指可數。而特教及資源班也是近幾年才有的 班級，以往並未針對特殊及弱勢學生提供就學及補救教學的安排。在一個赤 貧的年代，麒麟國中的家長大都是勞工階級的身份，大部份學區內的學生皆 就讀公立學校。然而，經過經濟起飛的蓬勃發展，財富懸殊落差改變之後，

麒麟國中學區內有些家長便遷移到都會區居住，或是把學生送至私立學校就 讀。因此麒麟國中的學生大部份仍是低社經背景的學生，家長也仍是以從事 勞力工作者居多，有許多家長即是十幾或二十幾年前的學生，他們從未離開 過這塊成長的土地，也承襲著父母的勞工工作，在此繼續養兒育女的生活下 去。在族群方面，以往麒麟國中學區內居住的人口大多為閩南人居多，近幾 年來由於原住民由東部遷居北部人口增多，因而麒麟國中學區內原住民學生 日漸增多，原住民家長大多從事碼頭工人或版模工人居多。

二、我們的班級

國一開始我與小原與小雅相遇，我是他們的班級導師，除了任教英文科 之外，每天的早自習、午修時間也都會到班上陪他們，例行性的工作還有聯 絡簿的批閱、輔導紀錄的撰寫、資源班及認輔會議的參加、獎學金的申請、

各項比賽及活動的帶領、以及期末操行分數的評分、成績單上的學習評語等。

舉凡班上所有大大小小的事都要由導師包辦與負責。

我們的班級現在是九年級，班上共有 35 名學生。其中 33 名學生都是由 學區內的三個國小升上來的學生。只有 1 名女生是由台東偏遠地方轉學的原 住民學生。另 1 名男生是在八年級下學期才由鄰近國中因戶籍變動轉入的轉

學生。班上男生共 19 名，女生 16 名。

在 35 名學生中，有 11 人是單親家庭的學生：6 名女生，5 名男生。有 1 名單親女生家庭領有低收入戶證，另 1 名單親女生領有輕度智能障礙手冊。

班上學生以閩南族群的學生居多，原住民學生只有 3 位。另外有 4 名學生上 資源班的課程：1 女 3 男，參加資源班的原因是因輕度智能不足或智能臨界 或學習障礙而由學校教務處安排上資源班課程。班上學生家長普遍學歷不 高，大都從事勞力工作，或在市場作小生意。

貳、研究參與者：小原與小雅

二年多前，我第一次擔任國一導師工作，對於原住民學生原本並未有特 別的感受，印象中僅只於午餐免費的補助，以及基測加分的優待。但碩士班 裡的課程開啟了我多元的文化視角，例如：多元文化教育探討有關族群、階 級，性別等等多元議題，老師希望我們教育現場的基層教師要有多元文化教 育觀，要能發現身處弱勢的學生，然後付諸行動幫助他們。老師說：「多元文 化教育就是 We know, we care, we act! 」（黃純敏，2006）而另一門文化回應 研究課程裡，老師談到原住民或弱勢學生在他們的母文化與學校文化之間是 有斷層的，文化回應教學是要教師能尊重、瞭解學生的母文化，協助他們將 自身的文化與學校文化做連結，減少因文化斷層產生的撕裂與衝擊，而老師 提到對教育現場面臨的困境進行反思，加上行動力則是文化回應教學最重要 的地方（劉美慧，2007）。這些關於「文化」的課程啟迪我對不同文化學生的 關注，漸漸地，在每天與學生的互動之中，我注意到原住民學生在學校的生 活確實有與眾不同的地方。於是，我開始於師生互動中去了解教學現場中的 原住民學生。

在研究方向聚焦時期，我的研究框架受限於成長經驗中主流文化的價值 取向，一直覺得在班上表現傑出的原住民女生小雅堪為表率，她如同太陽一 般的光芒、努力不懈的表現應當大大的被肯定、被讚賞、被看見、被當成楷 模。而我以為一名被安排唸資源班的原住民學生、學校老師給予的是負面評 價的原住民男生小原有什麼好研究的？經由數次與指導教授的討論到教授的 點醒，才讓我了解及頓悟：我因受限於成長過程中看待事物的價值觀點，當 我在教育現場中我一直看見的是主流文化中所謂在學業上表現好的學生、遵 循校規的學生；我卻看不見小原的問題：是什麼樣的脈絡下，小原到國一時 卻大字不識幾個？一個在體育、音樂、甚至繪畫及人際關係表現良好的學生，

卻會被認定為是智商臨界？是否教師及學校對於原住民學生仍存在著歧視、

低期望與貼標籤的差異對待？於是小原與小雅兩位原住民國中生成為這個故 事的研究參與者。

小原

小原來自一個單親家庭，家裏共有 5 人：弱視的板模工人父親，2 個姊 姊及 1 個哥哥，媽媽過世很久了。2 名姐姐住在外面，在學美容美髮，很少 回家，跟小原年紀較相近的哥哥已考上公立學校的體育班，住在學校，家裏 只剩小原和爸爸 2 人。小原住在離學校有一段距離的舊煤礦坑山上，房子外 面是山上人家的菜園居多，沒有任何便利商店，交通不是很便利，由於車子 班次不多，再加上經濟因素，小原都是走路到學校上課。

小原是阿美族的平地原住民，從三歲開始便跟著父母從花蓮搬到基隆居 住。小原有深邃的雙眼，瘦高的身材，害羞靦腆的笑容令許多女同學對他印 象不錯，但是在老師眼中卻是成績很差且行為不佳的問題學生。在班上他的

人際關係非常好，與其他 3 名男同學號稱是班上的「四大天王」，他最拿手 的是打籃球、跑步、舞蹈及唱歌。

國一剛開始對小原並沒有特別的印象，只覺得這個小男生很安靜、話不 多，從開學的A表²填寫看來，他只寫了父親的名字與家裡的住址（文件輔 20050901），新手導師的我並未發現他不太識字，也不以為意。國一開學因 學業成就為班上最後三名，即被安排以抽離部份班上課成的方式去上資源班

國一剛開始對小原並沒有特別的印象，只覺得這個小男生很安靜、話不 多，從開學的A表²填寫看來，他只寫了父親的名字與家裡的住址（文件輔 20050901），新手導師的我並未發現他不太識字，也不以為意。國一開學因 學業成就為班上最後三名，即被安排以抽離部份班上課成的方式去上資源班