族群與階級之間

壹、文化差異中的擺盪

在多族群的社會中，少數族群對主流社會通常具有一種認同取向，這種 取向構成其對社會接納或排斥的態度，並決定個體是否向上層社會流動。對 於這種態度稱之為「族群認同」或「文化認同」（譚光鼎、劉美慧、游美惠 編著，2008），在台灣現今社會結構中，原住民族群仍是最為明顯的少數族 群。對於少數族群進入主流社會後的認同問題，Ogbu（1993）的文化模式理 論將少數族群區分為「自願性少數移民」與「非自願少數移民」，無論是自 願或非自願的少數移民，他們常被認為是主流社會中的支流，並且影響著他 們的文化認同。

所謂「文化模式」，係指少數民族在社會適應過程中所採取之獨特的適 應策略和行為，形成一種獨特的文化模式。它是民族的集體意識，它的生活 哲學影響成員的教育態度、學習行為和教育成就（Ogbu,1991）。社會上不同 族群因不同文化的行為、思考模式、語言、風俗各不相同而產生了差異，是

為文化差異，當社會中的群體，長期以來已經習慣一套制式的思考行動的模 式時，很容易將其所經歷的模式加諸在別的社會群體身上，而忽略了其他文 化存在的獨特性與差異性，因此形成單一取向的文化認知（黃冠盈，2001），

當有權力的多數群體以其單一文化觀主宰整個社會，形成所謂的主流文化而 無視文化差異之際，少數族群則淪為被歧視、壓榨的受壓迫族群。

Ogbu（1993）的文化模式理論中將文化差異的類型做了三種分類：普遍 性的文化差異、原生性的文化差異以及次級性的文化差異，其中「原生性的 文化差異」闡釋了「自願性少數移民」的文化認同，而「次級性的文化差異」

則闡釋了「非自願性少數移民」的文化認同。

原生性的文化差異是指兩個地區的人民在彼此接觸之前，都各有自己的 行為、思考與感覺。在與優勢族群接觸前，原生性的文化差異便已經擁有自 己的文化屬性， 自願性少數移民族群努力的參與優勢族群的文化，不怕失去 自己的文化語言或是認同，採取適應而不同化的模式。而次級性的文化差異 是在少數族群與優勢族群間的衝突和反抗的脈絡中發展的，包含了保護社會 或是認同的手段，同時也保護和維持他們的自我價值。非自願性少數移民族 群沒有任何克服文化或語言上差異的慾望，因為那將會威脅到他們的文化或 語言的認同。有些非自願性少數移民族群會在選擇過程中徘徊、擺盪，產生 情感上的矛盾，因為這與他們的社會認同及自我價值息息相關。

台灣原住民遷移至都市謀生定居已近三十年，遷往都市居住原為了求取 更好的機會發展，但多數原住民在都市卻多從事低階勞力的工作，不但經濟 未見改善，也讓下一代子女身陷於多重弱勢的處境中。陳昭帆（2001）研究 發現：移居到都市的原住民由於經濟條件不佳，難以覓得較佳的居住地點，

部分原住民便集合起來購地造屋，建立原住民的住宅社區。在都會區中的原 住民子女，由於原住民父母工作的流動性大、經濟收入的不穩定，在教育上 受到極大的影響，不但造成了許多原住民中輟生，更使得原住民下一代的教 育無法提升。而邱怡薇（1998）的研究則指出，隨父母遷居至都市的原住民 學生，來到都市的負向感受多於家鄉，且對原住民文化逐漸消失，充滿漂流 都市的生活感受。而都市原住民學生如遇困難甚少主動求助於老師，多數壓 抑在心中，多以尋求朋友幫助為主。黃薇靜（2000）亦發現身處都市的原住 民青少年面對比非原住民貧窮青少年更多重的壓力與結構性限制，承擔了階 級與族群雙重的弱勢處境。在多元社會的今天，多元給了人們更多的空間作 選擇，但也帶來多重的不固定性，都市原住民後代與傳統文化逐漸疏離，他 們對族群的認同有逐漸轉型的傾向（蔡春蘭，2005）。

由以上有關都市原住民學生研究可看出，原住民移居都市屬於自願性移 居到都市求發展，其子女在這移居過程中受到生活上、學習上的適應問題，

不但本身的族群認同逐漸轉型，卻也必須於階級與族群雙重的弱勢處境下努 力求生存。因此在文化差異的脈絡中，原住民族群在社會上依然處於權力結 構的下層地位，他們對於不當的對待難以有發聲的空間，仍然承受著被標籤 或被污名的對待，在教育與經濟等層面仍是主流文化宰制下被壓迫的族群。

批判教育學者 Freire 認為：受壓迫者常被視為是健全社會中有病的一群 人，甚至被稱為邊緣人，他們必須改變自己的心智，調整自己的無能來適應 社會的模式。然而事實上，受壓迫者並非邊緣人，他們一直是處於這個使他 們成為「為他存有」的結構中。解決之道不是重新將受壓迫者統合於壓迫結 構中，而是要去改變這個結構，使受壓迫者成為「為己存有」（方永泉譯，

2003）。至今，有許多的原住民學生在學校中如同 Freire 所言的邊緣人。

學校是影響學生社會化的一個重要場所，不同的族群在此交逢，此刻的 人際互動與對於未來的發展有決定性的影響，學校教育不應忽視族群與文化 差異存在的事實（譚光鼎，1998）。如果老師及學校不能明白差異對學生的 學習所產生的衝擊，那麼學生學習失敗就會是必然的結果。批判教育學鼓勵 學校教師勇於揭露被壓迫的知識，一方面重新觀察世界、了解世界，另一方 面協助學生抗拒壓迫、獲得解放（張建成，2002）。Freire 認為「解放是一 種實踐，是人們對於他們的世界進行行動與反省，以進一步改造世界」（方 永泉譯，2003：116）。Giroux 則認為解放的目的是要走出藩籬，跨越邊界，

獲得真正的自由（引自周珮儀，1999）。職是之故，在本研究中我與阿美族 學生師生互動的敘事探究，我將著力於師生文化差異的面向去探究互動行 為，期待能敏覺出擺盪在文化差異中的原住民學生之表現。

貳、文化再製中的掙扎

法國學者 Bourdieu 主張學校傳遞某種形式的文化，不僅再製那項文化，

同時也再製其社會階級結構（吳根明譯，1988）。Bourdieu 的文化再製理論重 點在檢視學校教育的功能：到底學校教育在文化資本的輸送過程中扮演何種 角色？他認為教育系統傾向再製文化資本的繼承分配，而非根本的改變，學 校教育乃是社會再製的機制（邱天助，1998）。換言之，Bourdieu 的文化再製 理論在解釋一代與一代之間，再製著社會和文化的不平等過程中，學校教育 系統所扮演的角色。

Bourdieu認為再製與符應現象的產生不全為社會上政經因素的決定，而 是透過階級間「文化資本」，尤其是語言、文字及生活習性的不同，而進行社

會控制任務（陳奎憙，2001）。文化不利者不但在社經地位上已居不利地位，

縱使在教育過程中卻也經常被標示為「低成就者」，而產生成就上的不利影 響。如此看來，教育以中立、客觀的外貌卻進行不平等的文化資本輸送，透 過文化的再製而又形成社會階級的再製（邱天助，1998）。

Bourdieu 認為文化資本是個人由其家庭的階級定位領域中，所繼承的語 言學和文化能力，亦即是兒童由其家庭承繼的意義、生活型態、思維模式與 氣質。「宰制階級所擁有的文化資本，是使得他們在教育上得以蒙受其利的 主要原因」（邱天助，1993：9）。勞工階級家庭的子女，由於缺乏教育體系 所需要的文化資本，進而在學校教育過程中常處於不利的地位，並易遭挫折 或失敗。教育結果並沒有達成，家長與教師共同期望的向上流動功能，相反 的，卻一再產生階級再製的情形（陳志強，2004）。

在文化再製的機制中，Bourdieu將文化資本區分為三種形式（邱天助，

1993）：

一、內化形式（the embodied state）：指的是一種文化的內化（如舉止風 範），是由家庭所傳遞文化資本內在意識及無意識的思維模式、行為傾向、

認知風格等。

二、客觀化形式（the objectified state）：指具體的文化財（如名畫收藏），

即由家庭轉化其經濟資本成為文化資本。

三、制度化形式（the institutionalized state）：由合法化的制度所確認的 各種教育資格（如學歷）。此環節與教育機構有著很大的關係。藉由教育制 度的合法化，文化資本便不再是一種物質客觀層次上的意義，它會被合法的 誤認為是個體本來就與生俱來的天賦與能力，學校所教授的文化也會被認為

是「正統的」、「主流的」文化。

這三種文化資本的狀態就是由個人家庭到學校教育之間層層節制且又牢 固的階級再製過程。學校教育，並沒有幫助達到所謂的教育機會均等的願景，

打破階級間的不平等，反而更加鞏固階級的區分，學校教育在Bourdieu 看 來，並不是一個中立的機構，而是階級再製的共謀機構（許宏儒，2004）。

文化再製理論關切學校裡所進行的一切，包括言談、價值、儀式等都是 偏向支持支配團體，而被支配團體的文化、實踐和意識被錯誤的陳現和扭曲，

亦被再脈絡化呈低價值性（王瑞賢譯，2006）。批判教育學者 McLaren 感慨 的提到：在沉溺於成功和財富的社會裏面，經濟上弱勢的兒童經常被漠視，

這樣的結果似乎註定他們要在貧窮的困境中一再惡性循環（McLaren,1989）。

張建成（2002）亦指出：

優勢階層子弟之所以比較容易成功，尚有一個很重要的原因，那就是他

優勢階層子弟之所以比較容易成功，尚有一個很重要的原因，那就是他