因為差異，所以困難

綜整高中體育班學生在學校生活中，依其感受及詮釋，落差與挑戰最大者莫 過於學、術科學習的不平衡，因著這個困境，追溯其源頭還是來自於身份上的差 異，檢視這份「差異」成為解讀體育班學生的關鍵要素。以下，我從「差異」出 發，分別透過「選擇」與「不理解」兩方面作歸納：

壹、差異下的選擇容易造成負面的自我應驗預言，影響面對升學進路的格局視野 及追尋態度，學習動機消弱而放棄完整的學習。

在身份差異下，體育班學生因此將學習主力依個人選擇多置於術科學習上，

學科則因著不同的升學需求而有對待上的差異，致使學生在一般學科的課堂學習 表現普遍不佳，因而產生不被理解與不被認同的現象。

學生們為了自己的未來及夢想努力，選擇在運動場上爭取成績，以利後續的 生涯發展，當他們做出選擇後，教學現場看見的體育班學生多是在課堂中表現出 對學科無感不在乎的樣態，並且連及過去高中入學前、多數抱著對學科學習不理 想的經驗，於是選擇普遍不那麼重視學科的體育班，但學生在選擇前（國中升高 中、選擇將學習主力放在術科專訓上）是否真的瞭解體育班的學習環境或其未來 的生涯進路？以致於其實學生只得依照自己的適性與被體制要求，在對自我角色 認同不夠明確、不自信的情況下做出選擇，更影響投入學科學習的程度，造成學 習差異的循環。只是，看似在時空夾縫中求生存的體育班學生，學習樣態表現不 夠積極，也容易造成刻板印象上的循環複製，而長期被貼在身上的刻板標籤，部 分也內化成自己對學校場域及自我喪失信心的表徵，在缺乏專長以外的成就感的 情況下，導致自我應驗預言效應的產生，課堂中的學習動機逐漸被自我與外在削 弱，完整的學、術科學習理想逐步被棄守，最終成為另個新的惡性循環。

再者，持續符應外界對體育班刻板印象的背景下，目前高中體育班學生雖然 擁有多元的升學管道，但學生對於課業沒有信心，使得只追求運動績優的學生升 學問題越來越多，而沒有信心也常造成基本學科能力的缺乏，但社會大環境偏向

採主流考科成績、重視學歷證照資歷，體育班學生容易相對成為「學校的客人」， 在轉銜或畢業出社會後如沒有特別充實與精進自己，容易造成競爭力較低的現 象。權衡自身權益與就業選擇後，體育班學生相對可能選擇眼下對自己容易的路 徑，更因為眼前術科帶隊教師或培訓教練們就是生活中的依循，學生往往期待自 己可以跟隨走上這樣的生涯路途。雖然任課教師與帶隊教練等仍不時叮嚀體育班 學生應養成正確的學習觀念，未來若出社會才能與眾人有所一較高下，但眾人苦 口婆心的說法追趕不上現實無法實際解決社會職場的學科取向與競技運動術科取 向的衝突困境，因而一而再、再而三的選擇讓體育班學生容易「選擇」自己將自 己的升學格局窄化，而在學長姐同儕經驗傳承下的影響，延伸成新的傳承循環。

貳、差異下的不理解容易成為教學實踐的絆腳石，無法真正落實適性教學，其班 級經營也不易掌握施力點，體育班成為學校師生的鴻溝，加劇理解的困難，

學習困境也更嚴峻。

高中體育班學生在過往的升學制度下沒有接受先備知識的學力篩檢，更囿於 現實升學管道多元但學、術科比重卻要求不一，且同儕普遍又多以為術科為重的 影響下，使得在學、術科學習上有主觀偏執的選擇。學生在高中體育班學生的身 份下希望透過學習達成自己的目標，但學生們因為身份的差異對於課程與教學的 想像與升學進路的規劃各有不同、對學科教師教學實踐的期待也不同，而教師在 差異下的不理解中抱著不同於學生的期待，致使教師在學科教學實踐的對待與選 擇容易受到挫敗與阻礙，師生彼此在教學實踐的過程中「為難」與「難為」相間，

學生依著自己的體力與毅力在拔河拉扯、教師則與自己的耐心與專業訓練與要求 在矛盾掙扎，因為教學時空與術科學習訓練互有無法配合之處，教師期待透過適 性教學或者差異化增補學習成就教學實踐的可能往往成為現實下的供品，更在教 育體制內的學生評量又必須兼顧公平合理且標準齊一，適性差異化的作為不易落 實，弭平差異成為相對可行、符應既有課室情境的普遍選擇，適性教學或差異化 增補學習均無法明確落實。也因為如此，不理解下的班級經營與學生管教更不容

易有施力點，教師在課室裡的無力其實也同樣是學生無力之下的映照，但彼此縱 使能同理對方，也往往在累積的挫敗中學習消極接受，造成學生與教師之間形成 兩者不同世界，代溝與其他問題於焉而生。

而體育班已經因為學生組成的特殊性、學術科教學時間的特別安排，成為校 園裡較為特殊的一群。當教學現場中，學科教師對體育班學生刻板印象愈趨穩固 強烈，而師生互動愈趨向消極、溝通的代溝越大越深時，任教體育班將考驗著教 師的期待與信念，而被動被配課配到任教體育班的學科教師更容易用刻板印象放 大學生的差異，此時學生對教師的不信任加劇，而對自己的不自信亦更深化，這 更擴大了求知動機原本多數不強的體育班學生學習困境，在刻板印象影響下任教 意願低落的教師教學實踐更是雪上加霜，上述的循環與遞進可以參考下圖 5-1。

圖 5-1. 研究結論歸納