國中學習障礙學生轉銜服務需求

目前國中資源班普遍為服務多種障礙類別的身心障礙資源班，因此 實施轉銜服務時須針對不同類別學生而有不同的轉銜服務，而其中又以 學習障礙類型為多數，因此以下說明轉銜服務對學習障礙學生的重要 性。

26

壹、國中學習障礙學生的身心特質與學習特徵

曾瓊禛（2009）指出國中學習障礙學生與一般青少年相同，皆會面臨 青春期所帶來的成長風暴，比較特別的是：學習障礙學生除了學業學習 問題之外，其障礙本質可能衍生的認知缺陷、社會能力匱乏與情緒穩定 度較低等困難，更會加重影響其學習與社會適應不良的情況（Lerner, 2003）。當教師們要規劃國中學習障礙學生轉銜服務與課程之際，應當先 了解其心理特質，才能更敏覺地發現學習障礙學生們於轉銜時可能出現 的各種心理需求。

（一）被動學習

許多學習障礙學生都是被動學習者，長期的失敗挫折經驗導致其「習 得無助」（learned helplessness）的心理。當面對問題，較難以問題解決模 式來加以因應，反而被動等待師長的協助來解決問題。在課業學習上，

學習障礙學生也較難主動聯結先前所學的知識與經驗，並較難進行更縝 密精緻的思考。我們觀察學習障礙學生的學習行為後，發現他們在閱讀、

聽講、書寫及計算方面上會出現困難，認知表現的起伏較大，而 Biller

（1988）也指出學習障礙的學生在日後就業職場上，大多處於無技術或 半技術的工作崗位，較少位於需技術能力、管理的和專業的工作位置。

此外，他們對於工作也甚少感到滿意。

（二）負向的自我概念

因為長期的挫敗經驗，使得學習障礙學生產生低自我概念的現象，缺 乏自信心，導致他們在評估自我優弱勢能力、興趣和價值觀的能力發展 上受到限制，進而在做各種決策時遭遇重大的困難。許多情緒問題亦常 是源自其缺乏成功經驗所導致的。

（三）社會適應與行為問題

部分學習障礙學生時常表現出笨拙的社會互動方式，使得自己較難同 儕交往或維持友誼關係。有時，他們的社會能力問題還遠大於課業學習 的問題！長期挫敗的經驗、低自尊、低動機、不被同儕接納、行為問題

27

等相關心理層面的挑戰，都使得學習障礙學生社會心理適應出現極大的 困難。多數研究皆指出不良的同儕是應將導致學生往後生活的困難，尤 其是在關於職場中之獨立能力與承擔社會責任方面（Mellard & Hazel, 1992）。

（四）注意力缺乏

高中課業相較於國中教育，其內容更基多元複雜，許多學習障礙學生 缺乏足夠的專注力因應課堂的要求，而這也影響其課業學習上的進步程 度。

（五）缺乏學習動機

長期挫敗經驗使學習障礙學生經常性地懷疑自己的能力表現，面對壓 力常缺乏彈性思考來協助自己解決問題，總認為自我所有努力終將徒勞 無功，堅持力低落容易半途而廢，即使經歷成功卻常以負向歸因於運氣 好或是老師通融等外控因素，難以從成功經驗獲得滿足感與自信，故學 習障礙學生在面對各種新事物的學習時，表現出的樣貌往往是了無動機 的情狀。

過去的轉銜重視中重度障礙者，而忽略了學習障礙，直到最近才開始 重視。而學習障礙學生相較於其他身心障礙學生，在轉銜計畫上較未受 到太多的關注，原因是一般教師及特教教師對於學習障礙學生有以下幾 點的錯誤迷思（Dunn, 1996）：

1.學習障礙學生並未在就業上顯現出困難，但事實上，學習障礙雖然 比其他障礙者在工作上較容易成功，但與非障礙者相較之下，仍有較高 的未就業率、低就業率及部分工時之工作。

2.多數學習障礙學生具備基本學科能力，所以能順利完成學業，但 研究指出與非學障同儕相較而言，約有27%到29%的學習障礙學生因為 學科能力不佳及較少的職業訓練而輟學。

3.許多學習障礙定義認為學習障礙學生智力在中等以上，因此能繼續 接受較高的教育。然而研究卻指出學習障礙學生智力分佈很廣；中學階

28

段的學習障礙學生智力平均數為87.1，而13%智力在75 左右，52.8%介於 75 到90 之間，因此不是每一個學生都具有中上的智力以完成學業。

4.學習障礙的隱性特質使其嚴重性被忽視，學者及專家只注意到與學 校相關的問題，但是，學習障礙學生在許多方面都有許多困難，包括社 會、人際關係、獨立能力及就業的困難均存在於生活中。

學習障礙學生和一般同儕面臨相同挑戰---為了成人生活而努力，然 而隨著年齡的增長，他們在身心方面的痛苦也隨之增加，例如課業壓力、

對未來的抉擇、發展自我認同等，均讓他們感到不知所措（Blalock, 1996）。 在公佈「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」及「十二年就學安 置」的施行後，保障了國中學習障礙學生升學高中職的權益，學習障礙 學生升學高中職的機會增加，同時他們在高中職階段的需求及服務也開 始增加。另外，在社會適應方面，學習障礙學生比一般同儕較少參與休 閒、社會及社區的活動；且與同年齡者相較下，學習障礙學生較無法說 出他們自己在教育上或工作上的特殊需求為何（張萬烽，2004）。

因此，提供相關服務使學習障礙學生在學業、社會技巧、就業等方 面的能力得以提昇是重要的課題。相關人員在擬定轉銜計畫時必須確保 這些為身心障礙者所規劃的課程能使個人有面對未來生活的能力；同時，

轉銜服務必須增進學生對自己障礙特質、學習優弱勢、職業決定技能及 畢業後的教育需求之認知（Janiga & Costenbader, 2002）。

綜上所述，轉銜服務對國中資源班學生而言非常重要，但是形式性 的轉銜計劃制定並不能確保身心障礙者在各生命轉銜階段能做最佳的轉 銜準備與規劃（林宏熾，2003b）。因此相關人員需提供完整確實的轉銜 服務，讓學生獲得最大助益。

貳、國中學習障礙學生的安置型態

許多的轉銜模式乃針對障礙程度較重者或者離校後生涯發展較有限 的障礙者而建立，轉銜服務的提供便針對前者轉銜需求規劃服務提供的

29

形式和次數，思維多以微觀的「服務的轉銜」為主（Dunn, 1996）。但我 們卻常對學習障礙學生的轉銜存有迷思，認為他們的生涯發展無須特殊 教育相關服務的介入，或者是只需要有時限（time-limited）的轉銜服務 介入（Bassett & Smith, 1996）。Rojewski（1992）認為轉銜服務的規劃不 應只是片段思考服務的形式與頻率安排，反而更應以更鉅觀的「過程」

去思考學生可能會面臨到的發展需求，希望能強調服務應思考學生離校 後可能有的選擇，再針對這些可能的發展，提供整體性的適性化服務。

依照台灣的教育體制，學習障礙學生通常可以有兩種不同的生涯選 擇：

一、 國中畢業後直接進入職場

曾瓊禛（2009）指出，在我國 97 年度特殊教育統計年報資料中顯示，

約有三成學習障礙學生在完成國民教育階段後，便不再繼續接受高級中 等教育。其中可能是有中途輟學的學生，也可能有國中畢業直接進入職 場工作的學生。也因學習障礙學生不再繼續參與高中教育或是高職職業 訓練，有關教育人員就必須在學生國中畢業之前，為其規劃離校後的就 業與生涯轉銜服務。

二、 利用多元入學管道進入高中職就讀

教育部於 2000 年即規劃「身心障礙學生十二年就學安置實施計畫」

（教育部，2010），增加身心障礙學生升學機會，促使完成九年國民義務 教育的身心障礙學生得以進入高中職接受教育，接受十二年完整適性之 教育，希望身心障礙學生充分發展其潛能，增進生活、學習、社會及職 業等方面適應能力。此方案為身心障礙學生提供升學高中職機會，並以 彈性多元安置方式，期達到免試升學及入學普及化；提供就近入學之機 會，落實就學與生活在地化；提供弱勢族群的補助，縮短學費差距；補 強教育資源不足區之高中職學校資源；使身心障礙學生接受完整適性之 教育，符應促進受教機會均等及適性發展之政策（王淑惠，2010）。

目前身心障礙學生升學高中職可以分為一般升學管道及特殊升學管

30

道，以下即先針對這兩種稍加說明：

（一）一般升學管道：所謂一般升學管道是指和普通學生一樣參加 國中教育會考，並以多元入學方案，進入高中職就讀，並視需求申請考 場服務（如延長時間、語音報讀、電腦打字、少人考場、提早入場、調 整課桌椅等），且享有教育會考測驗超額比序積分加分 25%的優惠措施，

身心障礙學生的錄取名額亦為學校錄取總人數的外加 2%。

（二）特殊升學管道：可稱為「身心障礙學生十二年就學安置計畫」。

一般而言，在心智方面有障礙之學生，如智能障礙、學習障礙或自閉症 或其他障礙類別，如肢體障礙或腦性麻痺學生，常無法在標準化測驗中 獲得令人滿意的分數，而為使特殊學生能獲得較公平的對待，以克服其 障礙所產生學習上的困難，有機會發揮其他潛能者，則可以選擇「十二 年就學安置」方式入學，不需要採計教育會考分數，各障礙類別的確認 生都能藉由這個管道進入普通高中職就讀。申請十二年就學安置管道時，

除了參考IEP能力現況（包含優弱勢能力分析）及學生的在校表現（如成

除了參考IEP能力現況（包含優弱勢能力分析）及學生的在校表現（如成