壹、 社會學習領域相關概念
我國過去長期以來，國小階段有「社會科」，國中階段則有「歷史」、「地理」、
「公民」三個學科，由於國小社會科的課程內涵大抵包括了歷史、地理、政治、
法律、經濟、社會等知識領域，到了國中階段則因地理、歷史、公民三個獨立分 科的課程影響下，使得學生對於所習得的知識容易出現零碎、切割、不完整的現 象，而且學習內容更經常因為龐雜、重複、脫離學生生活等因素影響，導致無法 順利引發學生的學習興趣，且學習效果不彰（吳俊憲、吳錦惠，2004：128）。 為了真正培養出學生的統整能力，自九十學年度起分三年逐年實施的九年一 貫課程，在課程設計上以「領域本位課程設計」取代過去「學科本位課程設計」
的模式，將國民中小學一至九年級的課程分成語文、數學、自然與生活科技、社 會、藝術與人文、健康與體育以及綜合活動等七大學習領域（黃炳煌，2000：306）。 是故，九年一貫課程改革乃將國小社會科與國中地理、歷史、公民加以統合起來，
以領域本位課程設計的方式，設立了「社會學習領域」。
以下分別說明此領域的基本理念、課程目標、主題軸與分段能力指標、基本 內容等。
一、 基本理念
社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境（含自然、社會、文化和精神 等環境）間互動關係所產生的知識領域。其中，它統整了「自然的物理環境」、「人 造的物質環境」、「人造的社會環境」、「自我與超自然的精神環境」，等於整合了 人生的「生存」、「生計」、「生活」及「生命」四個層面（教育部，2003；吳俊憲、
吳錦惠，2004：129）。可將社會學習領域的基本知識內涵整理如表 2-3-1：
表 2-3-1 社會學習領域知識內涵
三、 主題軸與分段能力指標
社會學習領域研修小組決定社會領域十大課程目標之後，比較了美國、加 拿大、澳洲、日本、英國、香港、新加坡等國家或地區的社會科課程，發現採用
「主題」做為教材組織內容的計有美國、澳洲與加拿大等三個國家（黃炳煌，
1999：34、37）。於是決定採用「主題軸」的模式做為社會領域的課程內容，共 列出九大主題軸，分別是：
（一） 人與空間。
（二） 人與時間。
（三） 演化與不變。
（四） 意義與價值。
（五） 自我、人際與群己。
（六） 權力、規則與人權。
（七） 生產、分配與消費。
（八） 科學、技術和社會。
（九） 全球關連。
同時在主題軸外，再加以「分段能力指標」的設計，配合總綱十大基本能力，
以落實學生在此學習領域中所應學得之知識、情意或技能。以「a-b-c」的能力 指標編號而言，a 代表主題軸序號，b 代表學習階段序號，c 代表流水號（教育 部，2003）。以下舉一能力指標作為示例：
6-2-2
舉例說明兒童權、學習權、隱私權及環境權與自己的關係，並知道維護自己的權利。
以上即表示在第二學習階段中，學生會在第六主題軸「權力、規則與人權」
下，學習能舉例說明兒童權、學習權、隱私權及環境權與自己的關係，並知道維 護自己的權利。
四、基本內容
過去的課程標準中每個單元均有「主要內容」規範各單元發展教材，相對上 比較強調學科知識的學習，而「分段能力指標」則提供彈性規劃課程的機會，學 生能力的培養是其強調的重心（秦葆琦，2000：1）。
然而國民中小學九年一貫課程綱要係採行「一綱多本」的教科書多元化政 策，為了減緩「一綱多本、各自解讀」的弊病，教育部乃於民國九十三年七月，
委託臺北市立師範學院組成研訂委員會，依據課程綱要社會領域能力指標等因 素，進行「社會學習領域七至九年級基本內容」之研究，作為出版公司編輯教科 書之參據，讓各版本的內容有更多的交集，俾師生教學、學測命題有所參酌（葉 煬彬，2005：5）。
所謂「基本內容」，是指比較核心、必教的內容，因此，並未訂滿全部的教 材內容，而是訂出約三分之二左右的基本內容，讓各版本的內容有一定程度的交 集，舒緩教科書版本差異過大所衍生的種種問題，書商仍可就基本內容選取不同 的素材編撰教科書（葉煬彬，2005：5）。因此在課程綱要中增列「基本內容」， 其內容乃是根據課程綱要發展而成，使用者參酌基本內容進行課程設計與實施教 學時，將有助於各版本內容的交集，以利教科書編輯、師生教學、學測命題之參 酌，俾以貫徹「一綱多本」的政策精神（教育部，2005b）。
由研究者歸結上述社會學習領域的各主要項目可發現，社會學習領域以「主 題軸」、「能力指標」、「基本內容」建立課程綱要原則性規範的方式，保留學 校、教師彈性應用的空間，根據學生特質因材施教或發展學校特色，教科書編寫 者也能有自主的空間，各自發展特色、多樣化與創新的教材。然而研究者亦認為，
社會學習領域的重點在於基層執行此課程的第一線老師與行政人員如何將其表 現於教學中，同時這些人員也才更能清楚的知道執行上之困難與問題所在。
貳、 國中社會學習領域公民課程現行狀況
在九年一貫課程之下，社會學習領域統整了地理、歷史、公民三科，以期培 養出學生的統整能力。然而事實上，我國國中階段社會科課程一直存在著合科與 分科的爭論。
贊成合科的學者強調社會科是一個統整性的科目，且由於傳統分科課程科目 林立，而缺少縱的連貫和橫的連接，以致於產生教材重複、脫節及矛盾的情況，
使學生獲得的只是零碎的知識，而非適用於真實生活情境之統整經驗，因而提出 課程統整的改革理念；然而，主張分科的學者則強調國中階段是社會教育深化的 階段，重視學科知識完整性的重要，認為若以合科進行教學，則會破壞知識的系 統性，而且難以兼顧教材的連貫性與邏輯性，使學生無法達到有效學習，加上在 現實環境中，要實施分科教學比合科教學容易許多，因而強調分科的重要性（王 仲孚，1991：207-208；施添福，1991：216、223-224；陳黎珍，2002：18-19）。
當前已完成九年一貫課程改革，採行了社會學習領域，但在操作階段，因為 受到過去國中分科教學的影響，各版本教科書雖然以「社會領域」為冊別名稱，
實際上「地理」、「歷史」、「公民」知識涇渭分明，偶而某些章節進行實質統整，
但通常只是做個樣子而已，並非是真正的統整型課程（葉煬彬，2003：2）。 換言之，國中階段的地理、歷史、公民雖然以統整的方式編寫教科書，然而 事實上以授課的教師來說，多採行分科教學，以減低合科統整教學所帶來的諸多 麻煩與困擾。在此氛圍之下，社會學習領域的公民課程似乎仍舊為本領域其中一 單獨設科的課程。
而以授課時數討論，理論上「社會領域學習節數」佔「領域學習節數」的 10%-15%，七、八年級每週「領域學習節數」各有 28 節，「社會學習領域節數」
約為 2.8 節至 4.2 節，九年級每週「領域學習節數」有 30 節，「社會領域學習節 數」約為 3 節至 4.5 節，實際上社會學習領域因為以分科的方式實施，加上本身
是副科1，不可能佔用「彈性學習節數」，因此每週只有三個學習節數，即：「歷
2. 社會互動與
6. 現代少年的
參、 國中社會學習領域公民課程法律內涵之分析
一、 課程綱要之法律內涵探討
國民中小學九年一貫課程綱要，在總綱基本理念中「三、民主素養方面：包 括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法 等。」已顯露含有法律教育的目標。
而在社會學習領域課程綱要中亦明定整套課程的「基本理念」、「課程目標」、
「分段能力指標」與「基本內容」，同時並列舉各項實施要點，作為本課程綱要 的主要內容。因此，以下就社會學習領域內課程綱要的各分項內容，探討其所存 有之法律內涵。
（一） 基本理念
社會學習領域中基本理念提及，本領域是統整自我、人與人、人與環境間互 動關係所產生的知識領域（教育部，2003）。其中環境包含「自然的物理環境」、
「人造的物質環境」、「人造的社會環境」、「自我與超自然的精神環境」等，在「人 造的社會環境」中，即包含家庭、學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教 育等制度。
同時社會學習領域整合了人生的「生存」、「生計」、「生活」及「生命」四個 層面，其中提及「第三種環境屬於人生的『生活』（life）層面，主要與政治學、
法律學及社會學等學科（disciplines）有關。」更是明白揭示法律部分在社會 學習領域中占有的一席之地，參考前述表 2-3-1 可見一斑。
（二） 課程目標
社會學習領域課程目標共有十條，其中第一至三條目標偏重認知層面，第四 至六條目標偏重情意層面，第七至十條目標偏重技能層面（教育部，2003）。 在認知、情意、技能各層面之下，在社會學習領域十條課程目標中所流露之
法律意涵如「三、充實社會科學之基本知識；五、培養民主素質、法治觀念以及 負責的態度；六培養瞭解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度；
七發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力；八、培養社會參與、做理性決定 以及實踐的能力；九、培養表達、溝通以及合作的能力；十、培養探究之興趣以 及研究、創造和處理資訊之能力（教育部，2003）」等。以下利用表 2-3-3 說明，
整理出不同層面下社會學習領域相關課程目標之法律內涵的呈現。
表 2-3-3 九年一貫社會學習領域課程目標之法律內涵 層面
層面 層面
層面 社會學習領域課程目標社會學習領域課程目標 社會學習領域課程目標社會學習領域課程目標 法律內涵呈現法律內涵呈現法律內涵呈現法律內涵呈現
層面 社會學習領域課程目標社會學習領域課程目標 社會學習領域課程目標社會學習領域課程目標 法律內涵呈現法律內涵呈現法律內涵呈現法律內涵呈現