第一章 緒論
本章緒論共分為五節，第一節為問題背景與研究動機，第二節為研究目的］
與待答問題，第三節為研究方法與步驟，第四節為研究範圍與限制，第五節為重 要名詞之釋義。
第一節 問題背景與研究動機
壹、 問題背景
一、課程改革開啟課程銜接議題的關注
由於過去中小學分開訂定課程標準，缺少縱的連貫與橫的銜接，產生教材重 複、脫節或矛盾的現象，造成學習經驗破碎難以統整（歐用生，2001：29） ，我 國在未施行九年一貫課程之前，國中各科均是依據課程標準進行教學，課程標準 係就全部之教材單元鉅細靡遺地依序臚列，國立編譯館並據以編製出全國一致的 統編本；然而實施多年後，各界批評聲浪四起，認為課程標準過於僵化且無彈性，
無法激發起學生的獨立思考與創作思維，難以適應多元化的社會。於是，依據課 程綱要、能力指標進行教學的九年一貫課程乃因應而生（葉煬彬，2005：5） 。 在九年一貫政策實施後，透過課程綱要取代課程標準，並企圖藉由「國民中 小學課程發展專案小組」的人員整合，整體規劃國民中小學課程，改進過去中小 學課程缺乏連貫與不當重複之積弊（蔡清田，2000：56） 。所以，自教育部頒佈
「國民中小學九年一貫課程綱要」之後，我國的教育邁向另一個境界，也可說是 進行了有史以來最大的課程改革。面對此一全新的課程結構，自然產生了許多新 的狀況，引發成眾多學者深入探討的議題（黃煌道，2007：1） 。
自九十學年度起，逐步開始實施九年一貫課程後，由於教改人士的殷殷切 盼，導致準備期縮短，使得原本擬由八十三年次國小一年級學生逐年實施，歷時 九年的教育改革，壓縮為四年的改革歷程。實施期程的壓縮必然造成原先接受「國
國中社會學習領域公民課程與高中公民與社會課程銜接之研究 － 以法律部分為例 吳婌菱
民中學課程標準」 、 「國民小學課程標準」的學生必須轉換至「九年一貫課程」 ， 導致新舊課程轉換可能出現教材、教學、評量等銜接問題（李坤崇，2002） 。而 至民國九十三年九月，因中小學已全面進行九年一貫教育，除原有的新舊轉換間 之銜接差異外，反而更存在著國中、小，甚或不同學習階段間之銜接問題。
二、十二年國民基本教育下的推波助瀾
另外在九年一貫政策的背後，長期以來，社會各界對有關延長國民基本教育 有高度之共識與期待，因此高中的課程也處於持續修定的發展歷程。自民國十八 年七月教育部公布「中小學課程暫行標準」以來，迭經修訂公布，至民國九十五 年為止，高中課程標準共有經歷了十二次的修訂，期間長者十二年，短者兩年。
而民國八十四年發布，自八十八學年度逐年實施之高級中學課程標準，因應高中
教育由菁英教育轉為普通教育之定位，為回應實施以來各方求全建議，並銜接至
民國九十年起逐步實施之「國民中小學九年一貫課程綱要」 ，於民國九十年五月
起，乃著手修訂「普通高中課程綱要」 （李坤崇，2007：106） 。爾後，教育部決
定在民國九十三年四月召開「全國高中教育發展會議」 ，決議於九十五學年度先
行實施新課程（即當前通行之「九五暫綱」 ） ，並啟動另一波課程修訂的機制，再
預計於九十八學年度實施較具理想性之課程綱要（即甫公布之「九八課綱」 ） 。
高中課程歷經修正與演變，直至目前以修訂後現行的「普通高級中學課程暫
行綱要」為主，緊接著原預計於九十八學年度，而目前延後至九十九學年度之正
式的「普通高級中學課程綱要」亦將要接手上路。此次高中新課程修訂規劃的理
念中，提及須向下銜接九年一貫課程以及領域整合的趨勢，並參酌中小學一貫課
程參考指引，以落實國中課程延續的功能（李坤崇，2007：108） 。特別是教育部
於民國九十六年三月提出「十二年國民基本教育實施計畫」 ，同時更宣布於民國
九十八年全面實施十二年國民基本教育；在此計畫中包括十二項子計畫與二十二
項方案，其中子計畫五即為「建置十二年一貫課程體系」 （教育部，2007） 。可見
在十二年國教的催生下，除了九年一貫課程原先該有的連續性、順序性外，中小
學課程銜接更進一步明確的包括了國小到高中課程，也因此九年一貫課程與普通 高級中學課在課程綱要上，及其兩階段實際課程內容間的銜接性問題在此時刻更 顯其重要。
三、高中「公民與社會」新課程的誕生
現行九年一貫課程的實施，雖以「學習領域」為單位，但在操作階段，因為 受到過去國中分科教學的影響，各版本教科書雖然以「社會領域」為冊別名稱，
實際上「地理」 、 「歷史」 、 「公民」知識涇渭分明，偶而某些章節進行實質統整，
但通常只是做個樣子而已，並非是真正的統整型課程（葉煬彬，2003：2；葉煬 彬，2005：8） ；至於高中課程方面，係承襲九年一貫課程之精神，課程雖以領域 區分，但因顧及高中學科師資培育、課程教學及知識理解之需求，仍沿用分科教 學，而不採取領域教學（教育部，2005a） 。因此，以高中在社會領域的相關公民 課程而言，原高中之三民主義、公民、現代社會等科目和內容，在課程陸續修訂 的狀況下，乃進而統整合併成為「公民與社會」 ，成為了國中社會學習領域公民 課程的進一步延伸。
然而，當「公民與社會」這一科目出現在民國九十五年實施的普通高中課程 暫行綱要之後，各界對於它的關注就沒少過，例如，有關課程的內涵、份量、深 度，引發過相當多討論；未來的指定科目考試究竟考不考、如何考的問題，也曾 吸引全國高中公民與社會科教師、家長團體的關切（謝政達，2007） 。雖然以往 高中仍有三民主義、公民、現代社會等科目和內容，國中階段也曾接受相關公民 課程，但在新課程的推行下，其中內容的深度、廣度是否適合高中階段學生，教 師是否足以應付，乃成為令人深思的話題。
貳、 研究動機
一、課程改革引發對課程銜接問題之關注
二十一世紀後，進入了所謂的知識經濟時代，同時受資訊化社會與後工業社 會的觀點影響，為了因應目前國內外政治、經濟、社會、文化環境的變遷，教育 部勢必得順應潮流，將不合時宜的教育內容做出修正，以使學生的學習能夠與社 會同步接軌，適應未來的生活。因此，一連串的教育改革早在多年前開始進行，
同時也針對課程主體進行修訂與研究，在這種氣氛的推波助瀾之下，教育界內外 也都開始重新檢視我們的教育環境。
在過去的課程改革中，多半都是以教育階段別作為改革的焦點，無所謂跨學 制的課程一貫問題，即國小課程、國中課程、高中課程、高職課程、五專課程之 修訂都是分別組成委員會和總綱小組進行研議規劃。簡言之，各級學校課程改革 各行其政，互不相干，課程銜接是實務界及理論界的問題，似乎尚未能受到政策 界的重視（黃政傑，2003：122-123） 。
然而事實上課程銜接乃是一直都存在的問題。因此當我們回顧歷次課程標準 的修訂過程，不難發現如何兼顧並重視學校課程的「銜接」與「統整」議題，永 遠是修訂課程標準時的重要思考基準點。因此，當九年一貫課程綱要進行討論與 修訂時，同樣也繞著學校課程的「銜接」與「統整」議題而轉（陳明和、郭靜芳，
2003：4） 。畢竟課程銜接的良窳攸關學生的學習成效，不可輕忽之。
二、社會學科內部課程銜接問題已現端倪
以國中九年一貫課程而言，其中社會學習領域課程的銜接通常有兩種路徑：
一種是直線型的銜接；另一種是螺旋型（圓周型）的銜接。從實務的角度來看，
現階段社會領域課程的銜接，是屬於螺旋型的銜接，即：國中小一個圓周；高中
一個圓周；大學通識課程又是一個圓周。每一個圓周所涉及的概念，有些是重疊
的，有些是不重疊的：原則上愈是內圍的圓周，其所涉及的概念就愈是粗淺，偶
而觸及到較為高級的概念，其所展現的意義也是較為具體的；反之，愈是外圍的 圓周，所涉及的概念就愈是高級，偶而觸及到較為基礎的概念，其所呈現的意義 也是較為抽象深遠的（葉煬彬，2005：3） 。在此等由淺而深的概念下，除九年一 貫課程欲建立其銜接性外，在進入更上層的學習階段後，原有基礎是否能夠予以 承接，自然亦顯其必要性。
所謂的「銜接」 ，本應如一列火車的結構，各連結車廂間，前後皆有掛鉤相 扣，但車廂內各有各的乘客與活動，不互相干擾，卻又彼此牽動，並朝向同一個 目標邁進（蕭玉佳，2006：97） 。然而目前社會學習領域課程所衍生出來的爭議 甚多，最重要的三個，即： （一）學科內部知識系統安置的問題； （二）課程橫向 統整的問題； （三）課程縱向聯貫的問題。依學者所見（葉煬彬，2005：1） ，第 一個問題基本上是屬於意識型態的問題，第二個問題基本上是屬於偏好喜惡的問 題，前兩項問題目前大約已取得共識或得到解決，唯獨第三個問題隱而未發，或 雖發現，但爭論性不大。然其重要性卻比之前二個問題是有過之而無不及。因為 此問題是屬於實質性的問題，一旦課程銜接不佳，勢必將直接影響到學生的學習 效果。
三、十二年國教乃進一步浮現銜接性問題
又以「課程銜接」本身而言，除了新舊的銜接外，尚包括其他不同的銜接概 念，其中以發生的時機來說，最有可能發生銜接問題的，大約是在進行班級轉換、
年級轉換或學程轉換的時候（陳明印，2002：12） 。而其中在國中至高中的轉換 時機中，關於課程方面的銜接討論，由學者評論中可見，高中課程與九年一貫課 程之關係，是先有九年一貫課程，爾後迫於情勢而有高中課程修訂之研議。兩者 並非源於同一修訂組織，且高中課程修訂與九年一貫課程之銜接情形如何，尚未 經公開討論，同時外界亦不易取得相關資料，以致難以批評建議（黃政傑，2003：
123） 。
由於後一階段教育必須建立於前一階段的教育基礎上，以避免產生銜接問題
（張香莉，2004：6） 。是以，除了九年一貫的銜接性問題，在當前急欲推動十二 年國教的氛圍下，國中到高中的這個重要銜接時機點乃更易引發注意。可知課程 銜接不能單以九年一貫課程來看，必須把它置於整體的教育環境中，就學前課 程、社會課程及所有的學校課程來觀察，才能找到正確的改革方向（黃政傑，
2003：122） 。
綜合上述，課程銜接的問題在當前勢必持續發生。除了在九年一貫課程的推 動後，更加突顯出課程銜接問題的重要性（陳昭吟，2005：3） ，再加以當前教育 部自九十六年起逐步推動十二年國民基本教育，預計於九十八年全面實施十二年 國民基本教育，因此另一層次的課程銜接問題必然因運而生。
四、相關研究未臻完整與研究者背景使然
研究者身為教學現場第一線的教師，近年來皆從事國中社會學習領域公民部 分的教學工作，同時對於現階段高中公民與社會新課程的推行亦投入相當的關 注。而在當前課程改革的推行下，不分領域或科目，課程銜接勢必成為教師所關 注的重點，足以影響教師教學活動的推展與學生學習的成效。
然而，以國內而言，雖有課程銜接之相關研究，但多屬於九年一貫課程中之 國中、小間課程的銜接內涵探究，尤其多以數學、自然學習領域為主，關於國、
高中兩階段間課程銜接現況的相關研究，尚有很大的研究空間，以社會學習領域 之公民課程與公民與社會課程為主體的銜接分析更是相當缺乏。
於是基於研究者本身公民教育出身的背景，再加上高中公民與社會課程的甫 新推行，初出爐的高中公民與社會課程內容，是否能在國中社會學習領域公民課 程的基礎下，有效的延伸概念？抑或在目前現況下，可能遭遇哪些銜接問題？也 為研究者所關心，成為值得探究的問題。
因此後續乃針對國中、高中階段，以公民相關課程中法律概念間可能出現的
銜接意涵或問題來加以研究，以期能提供具體建議予教育行政單位、學校及教師
作為行政、教學及輔導之參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、 研究目的
基於問題背景、研究動機與課程銜接所需要注意到的面向，本研究將重點置 於國中社會學習領域公民課程與高中公民與社會課程銜接之研究，並聚焦於法律 部分的討論。至於具體目的，說明如下：
一、 了解國高中公民法律課程間的銜接現況、問題及產生原因。
二、 探討國高中公民法律課程所涵蓋的概念是否可以相互銜接。
三、 分析國高中公民法律課程發生銜接問題時所採之因應策略。
四、 根據研究發現提出具體建議，以作為教育行政單位、學校與國高中教師在 行政、教學及輔導時之參考。
貳、 待答問題
基於前述的研究目的，本研究的待答問題如下：
一、 了解國高中公民法律課程間的銜接現況、問題及產生原因。
（一） 目前國高中公民法律課程實際施行下的銜接現況如何？
（二） 目前國高中公民法律課程在銜接上所遭遇的問題為何？
（三） 目前國高中公民法律課程產生銜接性問題的原因所在？
二、 探討國高中公民法律課程所涵蓋的概念是否可以相互銜接。
（一） 目前國高中公民法律課程在課程綱要層面上是否銜接？
（二） 目前國高中公民法律課程在教材內容層面上是否銜接？
（三） 目前國高中公民法律課程在教師教學層面上是否銜接？
三、 分析國高中公民法律課程發生銜接問題時所採的因應策略。
（一） 目前高中公民與社會教師因應法律課程銜接的策略與成效為何？
（二） 目前教育行政單位及學校因應法律課程銜接的策略與成效為何？
第三節 研究方法與步驟
壹、 研究方法
本研究以「國中社會學習領域公民課程與高中公民與社會課程銜接之研究
－ 以法律部分為例
」為研究領域，希望能在高中公民與社會課程呈現之際，探 究其與國中相關公民課程的銜接狀況，欲達成此一目的，研究者主要採取質性研 究，透過「文件分析法」與「深度訪談法」 ，期許能達成深入的探討與研究。
一、 文件分析法（documentary analysis）
分析研究是依照選出的資料來源，運用邏輯的歸納法，以質的分析方法分析 過去保存下來的文件，以探求其痕跡；文件分析法乃主要透過研究者蒐集相關符 合研究目的之文件資料，進行文件本身深層意義探討的一種方法（王文科，2007：
390） 。因此本研究蒐集並分析課程銜接相關的資料，同時分析現行國高中公民法 律課程在不同學習階段間教學目標及教材內容中銜接的現況與待銜接的內涵，並 歸納出問題，以提供有效的結論與建議。
二、 深度訪談法（in-depth interview）
深度訪談法是研究者與受訪者面對面溝通討論的一種方法，以廣泛蒐集所需 要的資料。本研究採取深度訪談法除可增加資料蒐集的多元性外，更能藉此瞭解 專家學者與第一線教師對此焦點的想法與態度，以確知當前國高中公民法律課程 銜接問題與教師在教學現場的現況感受，對問題重新加以釐清。
根據在訪談的過程中，研究者對於情境的控制程度，由低而高可將訪談分成 非結構式的訪談、半結構式的訪談、結構式訪談三類（Bernard，2002：103） 。 在本研究中採取所謂的「半結構式訪談」 ，亦即以事先擬好的訪談大綱做為方向 的引導及參考，研究者與受訪者以此研究焦點為核心，並視情況輔以相關問題，
進行面對面的訪談，目的在使訪談過程保持彈性，並有效提供研究者相關的建議。
貳、 研究步驟
本研究根據研究目的，研究者進行研究所計畫採取的步驟分別為：確定研究 題目、擬定研究計畫、進行文獻探討、課程內涵探究與編製訪談大綱、進行文件 分析與訪談、資料整理與分析、課程銜接之分析、提出研究結論與建議。如圖 1-1 所示。
確定研究題目
擬定研究計畫
課程銜接之分析
提出研究結論與建議 文件分析
資料整理與分析 進行文獻探討
課程內涵探究 編製訪談大綱
進行訪談
圖 1-3-1 研究步驟
第四節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
一、 研究對象
本研究採深度訪談法，訪談之研究對象為國內公立高級中學擔任公民與社會 課程之正式教師，以及參與公民與社會課程法律部分編訂之專家學者為主，以期 能達到研究目的。
二、 研究內容
本研究主要在探究國中社會學習領域公民課程、高中公民與社會課程，彼此 間在法律部分的銜接現況、問題、因應策略等，因此研究中主要探討之銜接內容 包含：課程綱要、教材內容、教學現場等三方面。
（一） 課程綱要方面
在國中部分，透過現行於民國九十五年修訂後之「國民中小學九年一貫課程 綱要」 ，在高中部分，則利用民國九十五年開始採行之「普通高級中學課程暫行 綱要」與原訂於民國九十八年將實施的「普通高級中學課程綱要」作為基礎，討 論兩個階段分別在社會學習領域公民課程及公民與社會課程中有關法律內涵之 教學目標與綱要內容，以供做比較分析。
（二） 教材內容方面
以現行國中南一版社會學習領域課本與高中南一版公民與社會課本作為基 礎，針對法律內涵之部分，探討在相同版本之間的垂直銜接狀況，以做出相關研 究與討論。
（三） 教學現場方面
針對高中公民與社會教師，關於其在教學上所遭遇有關法律課程銜接的問
題，包含教學活動進行前的準備、課堂上的呈現、反應與回饋來進行探討。
貳、 研究限制
一、 研究對象
本研究主要的研究對象，一方面力求曾經接觸過國中社會學習領域公民課 程，而目前從事高中公民與社會課程教學的正式教師為優先；另一方面亦以參與 公民與社會課程法律部分編訂的專家學者為對象。
若兼具國高中經驗之正式教師人數若有不足時，由於研究者本身即具備國中 背景，則以高中公民與社會教師作為主要對象，再佐以研究者個人經驗予以補 強。同時本研究礙於研究者之時間、能力，未能擴及於當前的國高中學生。
二、 研究內容
本研究針對國中社會學習領域公民課程、高中公民與社會課程，彼此間在法 律部分的銜接現況、問題、因應策略等加以探討。
由於在課程銜接問題中，應包含五條路線：課程綱要、教科書、實際教學、
學生學習、升學考科等，每條路線都有自身課程銜接的任務（黃政傑，2003：127） 。 本研究力求完整呈現，然而礙於研究時間，在升學考科的銜接方面，雖然公民與 社會課程已納入大學指考考科，但其第一次施測係於民國九十八年始展開，故無 法在本研究完成前進行相關討論與分析；而學生的學習成效又與評量表現有極高 的相關程度，故在升學考科尚未上路之前，學生學習上的銜接亦暫時不加以討論。
基此，本論文主要探討之銜接內容包含： 「課程綱要」 、 「教材內容」 、 「教學 現場」三大部分，又其中教材內容的討論中僅以相同版本的垂直銜接為主，不包 括不同版本間教科書內容的橫向銜接問題。
三、 研究方法
本研究限於研究者本身因素，僅以文件分析法與深度訪談法兩者同時進行，
無法深入教學現場觀察教師、學校及教育行政單位對國高中公民法律課程的實際
處理情形。又受訪者可能於訪談時保留，或研究者本身的誤判而產生誤差，為研
究者仍將力求過程的客觀與完整，以達成研究目的的探究。
四、 研究結果
由於本研究訪問對象限於公民專業教師與專家學者為主，教材內容分析也採
取限定版本，故應謹慎進行本研究結果之推論與運用。
第五節 重要名詞釋義
茲將本研究之重要名詞界定如下：
壹、 國高中公民課程
本研究所稱之國高中公民課程，乃為「國中社會學習領域公民課程」與「高 中公民與社會課程」之合稱，指國、高中階段，學生所接受之正規公民課程，茲 分述如下：
一、 國中社會學習領域公民課程
自九年一貫課程實施以來，國中小課程改採「學習領域」代替分科教學，其 中將原「地理」 、 「歷史」 、 「公民」三科合稱為「社會學習領域」 。然而事實上的 實施與課程的編排仍舊分野明顯（葉煬彬，2003：2） ，因此三科雖號稱統整，但 在課程與教材的安排上仍舊分門別類，此處公民課程乃針對九年一貫課程下，社 會學習領域課程中之公民部分而言。
二、 高中公民與社會課程
民國九十五年實施普通高中課程暫行綱要之後， 「公民與社會」課程乃正式 實施，大抵集合了以往高中課程中之三民主義、公民、現代社會等科目和內容，
再加以重新設計而成為一個全新的科目，預計於民國九十八年時納入大學指考 中。本研究係就此課程之實施狀況，討論當前的銜接問題。
貳、 國高中公民法律課程
本研究所稱之國高中公民法律課程，乃意指「國中社會學習領域公民課程」
和「高中公民與社會課程」中與法律內涵及概念相關的課程內容。
以「國中社會學習領域公民課程」而言，法律相關的知識內涵多集中各版本
第四冊課程中實施，於國中八年級階段進行學習；而以「高中公民與社會課程」
而言，法律相關的知識內涵則規畫於各版本之第二冊課程中實施，通常於甫進高 中後之一年級下學期進行學習。
在此研究中欲探討國、高中階段間公民法律課程的銜接問題，除利用文件分 析法研究之部分，研究課綱與教材中之相關法律概念與內容；並利用深度訪談訪 問教師現場教學之觀察，以及對課綱、教材、教學與學生學習方面有關銜接的現 況，進行整體公民法律課程銜接之比較分析。
參、 課程銜接（curriculum articulation）
課程銜接，其意思通常要依課程的定義來加以決定，如將課程視為「目標」
時，課程銜接就是將不同的課程目標加以連結；若把課程視為「學科」時，就是 不同學科間的連結；而將課程當作「教科書」時，就是不同教材內容間的連結；
若把課程視為「計畫」時，就是將學生不同性質的學習計畫或方案加以連結；而 將課程定義成「經驗」時，則是強調不同學生的學習加以連結（吳俊憲、吳錦惠，
2004：126） 。
此外，課程銜接亦強調不同教育階段、年級與年級間，課程要素、教材、教 法、評量相互之間具有部分的延續性，重視彼此之間順序性與繼續性，在難易或 知識邏輯結構上獲致協調及一貫性。
因此，本研究所探討的課程銜接，在學科上以公民課程為主，進而探討在國、
高中互相銜接的兩個教育階段下，公民課程中法律概念這個課程要素的銜接情
形。是以，乃針對上述提及課程的相關意義，分就「課程綱要」 、 「教材內容」 、 「教
學現場」間可能產生的問題，討論兩者垂直間的銜接關係。
第二章 文獻探討
本章共分為四節，主要在瞭解與本研究相關之課程銜接概念、國高中公民課 程之法律內涵及其比較，茲就其各類文獻進行探討與分析。各節內容分述如下：
第一節為課程銜接之相關概念，第二節為法律教育之相關內涵，第三節為國中社 會學習領域公民課程之法律內涵探討，第四節為高中公民與社會課程之法律內涵 探討。並以此部分之相關研究，作為研究設計、訪談大綱、研究結果與分析之討 論依據。
第一節 課程銜接之相關概念
壹、 課程銜接的重要性
課程銜接是課程領域的重要議題，一直是課程改革著力之焦點（黃政傑，
2003：122） ，每當出現課程改革，各領域或多或少都會有課程教材銜接斷層或相 關措施不足的困擾（張增治，2003：12） 。又以目前高級中學課程總綱的修訂而 言，重視課程的一貫性，上承大學基礎教育，下續九年一貫課程之銜接，此乃總 綱修訂之目標，可見課程是發展而非憑空而來的，故其銜接性不言而喻。以下乃 就「課程設計」 、 「教師教學」 、 「學生學習」三個面向來討論課程銜接的重要性（林 幸誼，2004：12-14；龍盈江，2005：9-10） 。
一、 課程銜接是課程設計的要素
R. W. Tyler 曾提出課程組織的重要原則，如： 「繼續性」 、 「順序性」 。 「繼 續性」指的是課程中所包含的要素在不同學習階段內重複，讓學習者有繼續發展 與重複練習的機會；而「順序性」除了指學習內容的先後順序外，還包括對同一 題材做加廣、加深的處理（黃炳煌，1991：95-96） 。同時美國視導與課程發展協 會（Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）在
國中社會學習領域公民課程與高中公民與社會課程銜接之研究 － 以法律部分為例 吳婌菱 國中社會學習領域公民課程與高中公民與社會課程銜接之研究 － 以法律部分為例 吳婌菱 國中社會學習領域公民課程與高中公民與社會課程銜接之研究 － 以法律部分為例 吳婌菱
1999 年提出的有效課程模式，也表示銜接乃是有效課程要素之一（Goodlad ＆ Su，1992：99） 。
因此，設計課程時最好能考慮學科本身的論理組織，以及學習者的程度與學 習方式，將課程要素在不同學習階段間，以編排合宜的先後順序予以重複，才能 使得課程內容有良好的銜接。
二、 課程銜接是教師教學的基礎
教師為了從事有效的教學活動，本當瞭解學生的程度與先備知識，以做為一 個導引者。學者也談到教師教學計畫中應包含八個元素，當中包括順序性、整合 及後續的學習活動，也就是在教學計畫中要列出課程與先前及後續學習的關係
（Callahan， Clark & Kellough，1995；引自龍盈江，2005：10）。關於後續 的學習活動部分由於須符合學科、年級、年紀與學生的差異，亦即要以課程銜接 做為重要考量。
換言之，教師在進行教學前或教學過程中，必須能從學生的舊經驗為基礎做 出發，才能延續學生的學習興趣，並讓學生在面對不同階段的課程銜接時，能更 快適應以提升學習效果（林幸誼，2004：13） 。因此若課程銜接不先向下銜接而 後再往上拉抬，則學習不適應的問題可能更加嚴重，可見其對教師教學的重要性 與影響。
三、 課程銜接是學生學習的影響因素
能使學生將自己原有的知識與將要學習的新知識連結起來，才能形成有意義
的新知識（張春興，2007：391） ，因此習得一個新概念後，此概念的意義程度須
由其與個體先前知識的連結而定（Presmeg，2002：78） 。所以課程銜接的良窳不
只影響課程設計與教師的教學，更直接牽動著學生是否能夠正確且足夠的習得知
識。
銜接良好的課程可以移除許多妨礙學生努力、需求、興趣及抱負的障礙物
（DeMott，1999：54） ，使得一開始的理想課程與學生所經驗到的課程之間不致 於產生過大的差距。英國的報告也指出在全國性課程實施，使中小學課程內容得 以連貫後，學生對社會及學術的調適比未實施全國性課程之前來得好
（Hargreaves & Galton，2002；引自林幸誼，2004：14） 。可見課程的銜接與否 對於學生是否能夠順利學習佔有相當重要的地位。
貳、 課程銜接的意義
課程銜接乃是由「課程」與「銜接」兩個概念所組成，一般欲瞭解課程銜接 的涵義，則必先探究「課程」的定義與「銜接」的意義，以對「課程銜接」有充 分的理解，因而研究者由此二部分分述，再進而綜合討論課程銜接的意義。
一、 課程的定義
課程概括而言可指涉為在學校所學的事物（Kind & Taber，2005：22） ，而
「課程（curriculum） 」一詞的原意為跑道，引申為學習經驗，及學生學習必須 遵循的途徑（黃政傑，2004：66） 。傳統觀念則是將課程視為一種學習或訓練的 進程，透過此進程獲致教育的效果（李子建、黃顯華，1994：2） 。
然而課程的定義，由於國內外研究者對其觀點與看法存在著差異，實際上乃 呈現相當紛雜的觀念，茲將較重要的概念整理如表 2-1-1。
表 2-1-1 課程的定義 研究者
研究者 研究者
研究者 年份 年份 年份 年份 課程的定義 課程的定義 課程的定義 課程的定義
Foshay 1969 課程是學習者在學校指導下的一切經驗。
Hass 1980 課程是個別學習者在教育方案中的所有經驗。
Pratt 1980 課程是一套有組織的正式教育及訓練意圖。
Saylor 1980
課程是為使人們接受教育而提供一套學習機會的 計畫。
Oliva 1982
課程是一系列的科目、一套材料、一組行為目標，
是計畫或方案，其中包括學習者在學校指導下面對 的一切經驗。
Eisner 2002
課程是學校提供給學生的一項學習方案，它包含一 系列預先計畫的教育關卡，以及在學校裡孩子學習 的全程經驗。
司 琦 1989
課程是為學習者在設計的環境中，包括學校及社教 機構，進行一種有組織、有目的的活動，改變其行 為，以達到所預定目標的活動和經驗。
歐用生 1994
課程指學校提供的學科，或這些學科欲達成之讀、
寫、算等知識及技能的目標，也就是具體畫於課程 標準、教學指引、教科書或學校教育目標、學校規 則之內的內容。
黃光雄、蔡清田 1999
課程是學習領域、學習科目、教材或教科用書；是 一系列目標的組合；是根據社會文化價值、學科和 知識與學生興趣，事前規畫的學生學習計畫；是學 生與學習內容以及教學環境間的交互作用，所產生 的經驗歷程與結果。
黃光雄、楊龍立 2000
課程是學生的學習科目及有關的設計，或者是一系 列學習目標，或者是學習的一切計畫，也是學生的 實際學習經驗。
劉玉玲 2003
課程包含學科（教材）、經驗、目標、計畫、研究
等內涵。
陳麗華等譯 2003
課程是一種預定達成的目標，或是學生透過價值觀 的發展與統整所能得到的一種高峰經驗。
資料來源：研究者改寫自陳昭吟（2005：8-9）
由表 2-1-1 可知，部分研究者主張課程是學科及其包含的內容材料，亦有研 究者認為課程是學習者在學習過程中所獲得的經驗，也有主張課程是學習目標或 學習計畫者。因此，可將課程大致整理歸納為四個面向：
（一） 課程是學科
當課程被定義為學科時，便形成一系列的科目，特別重視學科內容的選擇與 組織，以教導該階段各科所必要的知識。
（二） 課程是經驗
當課程被定義為經驗時，則以學習歷程和學生為中心，強調學生在學習過程 中所獲得的各項經驗及其發展。
（三） 課程是目標
當課程被定義為目標時，課程便成為一系列目標的組合，重視是否有達到預 期的學習效果。
（四） 課程是計畫
當課程被定義為計畫時，則是透過事前規劃的一套學生學習計畫，來指導學 生的一切學習活動，對課程較有全面性的看法。
綜上所述，研究者認為課程乃是為了使學習者在設計過的環境中，能夠有組
織的進行各類學科的學習，同時增長相關經驗，並達成一定之目標。而本研究主
要探討國高中公民的課程銜接問題，已鎖定特定學科，即以公民課程為主，並討
論相關面向的銜接概況。
二、 銜接的意義
在英文中可以找到許多相關又不完全同義的字眼，共同指涉「銜接」的意涵，
如：continuity、articulation、link、liaison、transfer、transition、
progression...等，但其中以continuity和articulation較常被使用（吳淑惠，
2004：14） 。Continuity 指保持一致不被打斷的狀態，亦即從頭到尾維持一致不 被打斷的事物；而articulation 本指思想、意念或感情一貫性的表達，亦可指 同一件事物的不同部分經由關節似的連結而相互配合的情形（Encarta World Dictionary，1999；引自吳麗君，2002：820）。因此本研究之國高中課程銜接 問題，暫以「curriculum articulation」作為課程銜接之英譯。
而以「銜接」的中文字意而言， 「銜」本身的意涵是連接、相連（教育部國 語辭典，1998a） ， 「接」的意思則是交合、相觸、連續、連接或替換使延續（教 育部國語辭典，1998b） ，兩字合成「銜接」即為互相連接的意思（教育部國語辭 典，1998c） 。所以事實上銜接的層面包含的很廣，同時銜接並不只是等同於頭尾 的「相接」（connection），而是彼此之間有部分的重疊與掛勾，如關節連結著 上下肢一般（黃炳煌，1995：42；游家政，1999：37；林炎旦，2003：8-9）。
換言之，銜接乃指其彼此之間具有類似序列又適切的相關。
因此若以教育的角度切入銜接的概念，雖難尋統一的界定，但多半會將課程 做為此一概念的主角。而同時銜接又包含垂直與水平關係兩個向度，「垂直關係」
指課程內容或學習經驗前後之間的關係，強調將課程要素、課、主題和學程依照 先後次序的加以安排，亦即課程內容或學習經驗的縱貫排列，如：各課與單元之 學習順序的安排；「水平關係」則是課程內同時出現的各種因素的關聯，能使教 材之間相互增強（Ornstein ＆ Hunkins，1998：242；黃炳煌，1995：41-43；
黃光雄、蔡清田，1999：17-21）。
所以銜接一詞的應用上，由於其本身較具動詞的概念，因而在這動詞上再加
上另一個名詞，則將更能表達其欲強調銜接的事物內涵（吳淑惠，2004：15）。
因此以本研究而言，則是將「課程」一詞與「銜接」相結合，探討課程面上所遭 遇的銜接問題。
此外，研究者整理表2-1-2，透過簡單的圖示，單純就銜接的特徵與狀態進 行相關各類型的說明，以期對銜接一詞有更明確的瞭解。
表 2-1-2 銜接類型表 類型
類型 類型
類型 AA A A BB B B C CC C D DD D E EE E
圖示 圖示 圖示 圖示
說明 說明 說明 說明
A 類型銜接 1.具有相當
的流暢性。
2.包含重複 性、一致 性。
3.在銜接的 程度上使 其狀態不 中斷。
4.是較為完 整的銜接 概念。
B 類型銜接 1.在中段出
現銜接上 的缺口。
2.缺少了流 暢性。
3.屬於較不 完整的銜 接概念。
C 類型銜接 1.在事物與
狀態上並 無重複與 部分重疊。
2.缺少重複 性。
3.屬於較不 完全的銜 接概念。
D 類型銜接 1.在順序部
分卻未產 生具序列 的安排。
2.缺少順序 性。
3.屬於較不 完全的銜 接概念。
E 類型銜接 1.在統整上
並無整體 意義上的 相似。
2.缺少了一 致性與統 整性。
3.屬於較不 完全的銜 接概念。
附註 附註 附註
附註 ○：本處表示待銜接概念，用以作為此銜接類型表的圖示說明。
◇：同為待銜接概念，然較缺乏原整體概念的相似度與一致性。
資料來源：研究者自行整理 1
2 3 4 5
4
2
5
3
1
整體而言，可發現銜接含有順序性、連貫性、重複性、統整性、一致性等等 的意義存在，既涵蓋了垂直的層面，同時又包含水平的部分，而其在水平與垂直 上的銜接皆同為教育研究可切入的角度。然而研究者更認為，其中垂直關係的銜 接對教育經驗的累積的影響更加重大，落實垂直關係的銜接，則更能使各教材的 概念、原理、原則、技能等循序發展，產生更大的廣度與深度。
三、 課程銜接的意義
根據上述「課程」與「銜接」的定義，由於國內外學者關注的面向與焦點不 同而有差異，在此兩概念皆有所紛雜時，可以得知並沒有一個很明確的定義或一 套標準的模式得以說明「課程銜接」的意涵。然而，就字面而言，課程銜接就是 把孤立的課程連接起來（黃政傑，2003：122） 。意即以課程而言，銜接指的是各 種課程面之間的相互關聯性。以下就文獻中所收集各學者的看法做整理，藉以釐 清相關概念。
陳伯璋（1995：13-14）認為「課程銜接」即是「課程的連貫」。所謂「課 程的連貫」應包含前後不同教育階段的課程銜接，即我國國小、國中至高中階段 的課程，必須能承上啟下，以避免跳躍而出現落差；其次「課程的連貫」亦指各 科課程教材內容的前後連貫，各科課程在不同年級間的教材內容，必須取得縱向 連貫，以免在學習上有不當的重複或脫節現象。所以，「課程的連貫」應建立在 以下兩點，如此學生才能達到迅速且有效的學習：
（一）「課程教材」的目標與內容在難易上或邏輯結構上的前後連貫。
（二）「學習階段」的平順銜接。
黃炳煌（1995：41）認為課程的上下之間，即指國中與國小課程之間，或同
一階段的各年級之間應有「銜接性」。與陳伯璋的課程縱向連貫觀點一致，強調
的是追求在不同教育階段必須有連結的機制。同時期曾提及銜接須有所謂的重疊
與掛鉤，則說明著各階段銜接過程必須考慮過程的平順漸進，避免因過於突兀中
斷了學習的進行。
游家政（1999：37-38）將「課程銜接」界定在垂直的關係，係指對課程要 素學習先後次序的安排，且課程的縱向關係，必須考慮到課程聯結、知識統整以 及與學生生活經驗符合的銜接。同時將孤立的課程連結起來，不僅是學習內容安 排的做法和技術而已，更是一種知識組織和使用或課程設計的理論，甚至是一種 教育的哲學，以學生為主體的教育觀。同時他認為課程銜接可能產生的地方有：
「學習階段或不同年級間的轉換」、「同一學科前後的邏輯編排」及「同一單元 的學習活動順序安排」。因此所謂的縱向連結過程中，必須考量學生學習過程中 多種發生銜接困難的可能。
陳明印（2002：10-11）認為繼續性的銜接定義逐漸擴大，如組織適當的內 容、家長的參與以及支持性的服務等。也就是說銜接已不侷限在課程本身，更擴 及到與教育有關的活動事務及人員，課程銜接的意涵已呈現多元的現象。
黃政傑（2003：122）則認為課程銜接可就書面課程及運作課程來看，前者 針對學生共同的需要的課程銜接是否在課程綱要、教科書、或教學中妥善處理而 言；後者係針對學生實際學習經驗是否能銜接書面課程所要求的學習，或者學生 的個別經驗是否能經由教師指導下彼此聯結良好而言。
歐用生（2001：30）也指出課程銜接是決定課程的範圍和順序，範圍是指將 包含在教材中的實質的內容、價值、技能和學習經驗，順序是指將這些因素適當 的排列次序，及課程的垂直組織。所以，課程的連貫並非單指科目名稱上的一貫，
亦應建立學科目標與內容在難易上或邏輯結構上的一貫，使得課程的訂定得以因 應學習者的認知特性，並合乎知識的邏輯結構，如此學生才能達到迅速且有效的 學習。
又加入國外學者的見解，可發現陳伯璋、歐用生的觀點與 Derricott 的看法
相近，Derricott（1985；引自陳昭吟，2005：12）強調課程銜接是以轉銜、聯
結、繼續及結構四個概念來看待：
（一）轉銜（transition） ：指從一個階段轉移、過渡到另一個階段的過程；
（二）聯結（liaison） ：伴隨著轉銜歷程，有助於轉銜過程更順暢的所有機制；
（三）繼續（contiunity） ：指狀態不被干擾或打斷；
（四）結構（structure） ：指學校一般的行政相關事宜、課程的邏輯架構或學生 身心的發展結構等。
Ornstein 和 Hunkins（1998：170-171）則把銜接性視為「課程各層面交互 連結」之意，其中的關係或是垂直的或是水平的。垂直關係指課、主題、科目等 的順序安排；水平關係指同時發生的各課程因素的安排。其對銜接性的包容性更 大，把銜接當成一個概括順序性、繼續性和統整性的名詞，認為課程因素的安排 應注意其中水平和垂直關係。垂直銜接意指課、主題、科目在不同年級的順序安 排；水平銜接意指在同年級間不同科目的聯繫。
Heidi（1990；引自陳明印，2002：10）所做的定義為：「課程型態、教材、
概念、原理、制度、措施、教法間的相關性而言。其旨在有良好的意圖、精細的 設計順序，以及協調的合作教學下，達成某一預期的目標」。
Arnold（1998；引自陳昭吟，2005：13）對高中進行一項用統整的方案來促 進課程銜接的行動研究，有鑑於傳統上教和學是獨立的，導致老師和學生無法看 到學科和學科的關係，所以 Arnold 和三位老師共同發展一項統整教學的方案，
他們一起合作組織一個統整的教學單位，透過這個統整教學單位，來增進課程銜 接與學科之間的聯繫，減少老師之間的疏離感，創造學生學習的熱忱。透過學科 間橫向連結的角度來處理課程銜接的問題。
根據上述可發現，有些學者（陳伯璋，1995：13-14；黃炳煌，1995：41；
游家政，1999：37-38；Derricott，1985）由課程的垂直面向來釐清課程銜接的 概念，將「銜接」界定在課程組織的垂直關係，而將橫向水平關係予以在「統整」
的部分討論。然而，課程銜接並非只具有前後連貫垂直連接的特質，亦有部分學
者（歐用生，2001：30-31；陳明印，2002：10-12；黃政傑，2003：122； Ornstein
& Hunkins，1998：170-171；Heidi，1990）從課程經驗的橫向聯繫觀點來詮釋，
且將銜接同時包括縱向及橫向的聯結。可知課程銜接的意涵事實上乃包括了各種 面向的相互連結性，包括縱向與橫向的關係，因此課程銜接層面可分為縱向垂直 與橫向統整。
綜合上述，課程銜接除了垂直組織的前後連貫，亦強調學生個體在學習活動 中，經由經驗的有效聯結使學習結果能獲得課程組織橫向水平之間的統整效果。
簡言之，銜接意指「上下」 ，即年段與年段間縱的連貫，也必須考慮與課程內容
「左右」 ，即領域與領域間橫的統整（郭金水，2002：16） 。
由於銜接的功能，主要在促進二個不同活動或不同環境間的容易適應
（Joan，1992；引自陳明印，2002：11） 。因此課程如能達成水平的銜接，同一 年級的就可以對話分享與相互協調合作；如能達成垂直的銜接，就可知悉前一個 年級所學的課程，以及下一個年級要繼續學什麼（陳明印，2002：11） 。是以，
研究者根據前述整理，參酌張香莉（2004：28-29）將「課程銜接」之定義分為 廣義與狹義兩種：
（一）以廣義的角度而言
所謂的課程銜接包含了課程的縱向連貫與橫向關聯，涵蓋課程組織的順序 性、繼續性和統整性等原則。強調不同教育階段、年級與年級間學習先後次序的 安排，以及各科課程的內容和活動間均能統整成一個有意義的方案。
（二）以狹義的角度而言
課程銜接僅限於課程的垂直連貫，重視垂直組織間的關係，未涵蓋水平組織 橫向間的統整，只概括課程組織的順序性和繼續性原則。在此觀點下，不同教育 階段、年級與年級間，其教材內容應能避免不當的重複與脫節，並且能依據學習 者的認知特性與舊經驗，在難易上或知識邏輯結構上獲致協調及一貫性。
根據相關學者的意見，國高中課程銜接主要意指「書面課程」與「人的課程」
的銜接。前者針對不同教育階段的課程目標以及教材內容結構，是否妥善處理，
承上啟下，避免跳躍出現落差；後者指的是教學過程面向，包括運作課程與學生 的實際學習經驗，著重於教師採用的教學方法、教材、評量、師生互動以及學生 實際經驗能否連結良好達到書面課程要求的標準（吳麗君，2002：823-825、836；
黃政傑，2003：122；龍盈江，2005：15） 。
故研究者於本研究即試圖由「書面課程」與「人的課程」探討課程設計的繼 續性、順序性原則的銜接層面，研究國高中公民課程當前狀況，是否能呈現有效 銜接。因此本研究乃以狹義的角度來定義「課程銜接」 ，並未包括橫向銜接的統 整性部分。
參、 課程銜接的時機
從課程銜接產生時機來說，一般課程容易在三個方向缺乏銜接性：一為學科 與學科間的矛盾；二為理論與實際間的失聯；三為學校與生活間的脫節（Oliver，
1977；引自黃政傑，2004：293） ，另外就學校課程實施情境而言，綜合各學者的 說法（游家政，1999：38；陳明印，2002：12；林天誠，2004：17；賴季伶，2004：
26；龍盈江，2005：16-17） ，可能發生課程銜接的時機，大約可包括以下幾種：
一、課程教材的轉換
教科書開放 審定制 之後，各版本的教材編寫者可能因為自行選擇能力指標與 詮釋之不同， 導致教材版本不同。同時在教科書「一綱多本」的發展脈絡下，各校 選用不同版本教科書的情形下，學生升上更高年級、轉學或轉換教育階段時，將產 生課程是否連貫與橫向統整關聯，教材是否重複、脫節等學習內容銜接的問題。
二、學校層級的轉換
學制的轉換，如幼稚園轉換到小學、小學轉換到國中、國中轉換至高中職等。
各階段教育有該教育的目標與特色，學生面臨到學校環境、師生關係、階段要求、
教師期待與學生負擔的種種改變，如無法適應則將產生銜接問題。且對後一階段
的教師而言，學生的起點行為尚須由教師分析可能的落差，以完成良好的銜接教 學。
三、各年級間的轉換
年級轉換的銜接問題，最常發生在課程改革時，當課程實施非從最低年級開 始逐年實施時，最有可能發生銜接的問題。學校如能做好每個年級課程規畫的連 貫性，將可降低不同年級的銜接問題，同時，若不同年級間的教師可彼此溝通討 論年級間的銜接模式，則銜接效果應更能有所改善。
四、班級之間的轉換
當學生更換班級時，教師與同學的改變可能促使其無法適應新的教學方式與 班級環境。
五、學校之間的轉換
即為轉學時所面臨的銜接問題，由於各校根據特色發展學校本位課程，因此 教學時間與版本均可能有所不同，產生潛在問題的可能性極大。
六、授課教師的轉換
教學是課程的實際運作，所以當教學層面產生改變時，不論更換教師或是改 變教學風格，學生勢必可能將發生課程銜接問題。
七、課堂之間的轉換
在教學情境中，每一節課都是上一節課的銜接，每個教學單元也是上個教學 單元的銜接。因此教師們要注意教室教學情境中持續的銜接狀況，以學生的舊經 驗來學習新概念。
課程的運作若遭遇以上的時機點，則容易產生課程銜接的問題，然而教育政
策、課程、教師與學生本身的因素（龍盈江，2005：17-19） ，也都是影響課程銜
接發生的原因之一。而我國銜接問題大多產生於學習場所或求學階段的轉移，如
小學轉換到國中、國中轉換至高中等，不同銜接階段間的問題皆有所不同（蔡宜
珍，2003：4） ，在本研究中所著重的銜接時機，則將同時涉及教材、學校層級、
年級、授課教師間的轉換。
肆、 課程銜接的層面
以課程銜接之層次而言，可分為為書面課程、運作課程、學習經驗課程的銜 接，包括課程標準與課程綱要、教材內涵、教學實施原則、評量方式與學生學習 方法的面向（黃政傑，2003：122-127） 。然就前述可知，課程銜接的層面可簡單 分為垂直的銜接與水平的銜接，垂直銜接意指課、主題、科目在不同年級的順序 安排；水平銜接意指在同年級間不同科目的聯繫。
因此以垂直的角度來看，通常指的是從一個年級到另一個年級層次之間內容 的順序性，其目的在確保學生先備知識的擁有，以為後續課程學習之需。在水平 銜接中，課程設計者努力將教育方案一部分的內容與相似的、具邏輯的或與教育 關聯的內容調和在一起，強調思考是跨越課程的，現今的統整課程實際上就是一 項水平銜接的努力（方德隆譯，2004） 。
又以 Tyler 的觀點而言，課程的垂直組織有兩個主要原則：其一為順序性，
其二為繼續性。前者意指課程即使一再強調某些要素，但每次所強調的，在瞭解 層次上應有更進一步的發展，也就是說每個經驗應建立在前一經驗之上，但對同 一教材更深入、更廣泛地加以處理；後者是指直線式地重複敘述課程的主要因 素，在一段時間內，提供給學生學習、操作或練習某些知識、技能的機會（歐用 生，2001：30） 。
是故，可知垂直的銜接可細分為「繼續性（continuity） 」與「順序性
（sequence） 」 ；水平的銜接又可細分為「統整性（integration） 」與「一致性
（coherence） 」 （陳明印，2002：11） 。簡單將其各層面分述如下：
一、繼續性（continuity）
繼續性意指將課程中所包含的概念、技能、價值等課程組織要素予以重複性
敘述，讓學習者有繼續學習，重複練習的機會，以避免遺忘（黃光雄、蔡清田，
1999：117）。如此重要課程要素的垂直重複，也就是要求重要的、基本的和必 須的學習內容，要讓它繼續的、重複的出現，但過多不必要的重複和繼續，則將 延緩學生學習進度，因此妥善評估課程內容繼續及重複出現與否，亦考驗課程設 計者的智慧（黃光雄、楊龍立，2000：208） 。
二、順序性（sequence）
順序性乃是指課程的「深度」範圍之內的垂直組織規準，使學習的機會建立 在前一個學習經驗或課程內容之上，但並非僅是反覆再現一個技巧或概念，而是 對同一課程要素予以更深、更廣、更複雜的處理（Goodlad ＆ Su，1992：107；
Ornstein ＆ Hunkins，1998：170-171、242；黃光雄、蔡清田，1999：118） 。 有鑑於此，課程設計應讓學生有機會將課程的內容與其先備知識經驗作連結，考 慮學科邏輯結構與學生經驗背景上的限制，使新學習建立在舊有的學習背景上，
以便順利的進行下一階段的學習。
三、統整性（integration）
指將各學科相關的概念原理或相關事務，整合為一特定的主題來教授。意即 將課程當中各種不同的學習經驗與課程內容之間，建立適當的關聯，強調橫向或 水平的聯繫，盼能夠讓特定的課程內容能與其他課程內容建立融合一致的關係，
企圖達到最大的學習累積效果（黃光雄、楊龍立，2000：211）。
四、一致性（coherence）
指課程的整體完善配套，同時也包含課程設計、教材內容、連接以及具意義 性而言。如進行課程改革，為求一致性，除了需有完整課程改革內涵外，家長的 觀念溝通，甚至升學制度的配合等（陳明印，2002：12）。
不論是垂直銜接的繼續性、順序性，或者是水平銜接的統整性、一致性，都
是課程銜接的重要層面，然而隨著關注重點的不同，就會特別重視某一方面的銜
接。本研究旨在瞭解國高中公民課程課程銜接、實施現況及問題，乃對特定學科
課程銜接的關注，較無涉及不同學科間之統整與一致性，因此將重點關注在課程
的垂直銜接的繼續性與順序性層面。
第二節 法律教育之相關內涵
本研究以法律部分作為探討國、高中課程銜接之主體，因而在分析國中社會 學習領域公民課程之法律內涵與高中公民與社會課程之法律內涵時，則須先對
「法律教育」之相關內涵有所認知，以便做為後續研究國、高中課程法律部分之 基礎，因而另於本節探討法律教育之相關內涵。
壹、 法律教育的意義
法律教育（Law-Related Education）或有學者翻譯為法治教育，在本研究 中意義與內涵原則上相同。
以美國在 1978 年制定的法治教育法（Law-Related Education Act）而言，
對法律教育所下的定義為「使非法律專業人士具備有關法律、法律形成過程、法 律體系及法律基本原理與價值等，以作為基礎的相關知識、技能教育。」 （引自 張澤平，2003：53） 。
同時法律教育除了必要的法律內涵外，更應顧及教育的意涵。學者認為 狹義的「法律教育」為透過教育機關傳授法律知識，即在中等學校為普及法律知 識，以憲法為中心之法律概念編入課程之內（謝瑞智，1990：231） 。
然而法律教育的大意究竟為何？透過以下這段說法可以作為一個簡要說 明：法治，簡言之，就是以法治國。而法治教育就是藉教育的各種活動介紹法律 制度與政治結構，讓學生了解法律如何影響他們，以及他們又如何影響法律，藉 此充實學生的法律常識及培養其法治精神與態度，其中包括正式法治課程的教學 與非正式課程的各項法治教育活動（蔡姿娟，1998：26） 。
由於關於法治教育的意義，國內外各學者的看法和觀點眾多，以下乃利用表
2-2-1 進一步呈現各家對法治教育的見解或主張。
表 2-2-1 法治教育的意義 學者
學者 學者
學者 年份 年份 年份 年份 主張 主張 主張 主張
Redding 1981 法治教育不但教導法律，更包含了司法體系的運作。
OJJDP 1981 法治教育在於發展青少年成為負責任的公民。
Campball 1988
法治教育並非專業人員的職業訓練，而是指普通教育 課程；法治教育不只是去教憲法、刑法或消費法等，
而是去學習法律是什麼？法律如何運作？法律做些 甚麼？以及它如何被理解批判與改進等，相關的法律 概念。
Bjorklun 1995 法治教育培養學生能應用法律原則於他們的日常生 活經驗中的技能。
Leming R.S. 1995 法治教育為使非律師民眾獲得有關以法律為基礎的 原則與價值的知識和技巧。
黃炳煌 1989
法治教育乃能使學生明瞭其所具有的各種權利與義 務，及其所以如此規範的原因與用意，從而養成守法 的習慣，學會為自己的行為負責。
許志雄 洪若烈
1992 1997
法治教育須以參與性的活動豐富學生的法治知識與 態度。
蘇俊雄 陳朝陽
1991 1997
法治教育係藉教育的各種活動培養學生具備公平正 義的法治精神。
李茂生 林佳範
1992 2003
法治教育從權利的概念開始，介紹現代法律體系的核 心精神，即人權之保障。
林佳範 2003
法治教育應更著重現代法律體系於組成上幾個抽象 基本原則的介紹，而非繁瑣的規則說明。培養出生活 的原則與價值，用價值教育的方式，激發問題與提出 盲點，在生活面向上激發潛藏的理性溝通能力。
資料來源：研究者整理自林佳音 (2000：5-6)、尤勉文（2007：21-23）
因此，法律教育其實是希望透過教育的措施或活動，來讓接受教育的個體可 以認識並體認真正的法律精神。是以法律教育雖以法律基本知識作為基礎，然而 其後所表現出的自律守法行動，以及顯現出的態度和價值乃是法治教育的重點所 在。
簡言之，法治教育不是一種培養專業人員的教育，而是一種藉由法治教學活 動以培養學生成為公民的教育。學校推動實施法治教育不是只在簡單地培養學生 遵守校規與其他法令規範，最重要的是在建構一個公民社會，培養公民意識，讓 學生能參與公共事務，以善盡社會責任。
貳、 法律教育的教學目標
以美國而言，全國社會科審議會（National Council for the Social Studies）曾就知識、民主價值及信念、技能三方面陳述「社會科」的教學目標，
在其中有關法律教育的部分如下所示（張秀雄，1999：163-165） ： 一 一
一 一、 、 、 、 知識方面
法律：民法、刑法、憲法、國際法 二 二
二 二、 、 、 、 民主價值及信念方面
價值構成了個人行為及團體行為所被評判的標準，信念則代表這些價 值的認可，民主的程序包括正當程序、平等保護及公民參與的實施，而且 是以下列價值為依據：正義、平等、責任、法治、自由、歧異性、隱私權、
國際人權、人的尊嚴、公平、正直、誠實、關懷他人、忠誠權威。
三 三 三
三、 、 、 、 技能
與人際關係及社會參與有關的技能：個人的技能、團體互動的技能、
社會及政治參與的技能。
由前可見，達成法律教育的目標與 Bloom 所訂教學目標的三個領域「認知」 、
「情意」 、 「技能」的角度大致雷同，為探求國內外實施法律教育之目標，則亦由 此三角度作為出發點，將各家所述之法律教育目標分別陳列於表 2-2-2。
表 2-2-2 法律教育目標分類表
分類 分類 分類
分類 法治教育的目標 法治教育的目標 法治教育的目標 法治教育的目標 研究者 研究者/ 研究者 研究者 // /出處 出處 出處 出處 年代 年代 年代 年代
認 知 領 域
1. 理解法律的倫理內涵 Freund 1976 2. 了解司法體系的哲學原理 Richter & Birkes 1977 3. 認識公民的權利和責任 White 1976 4. 明白正確的法律知識及基本法律概念
和原則
Freund Richter & Birkes
林佳範
1976 1977 2003
5. 了解法律的本質及生活規範存在的意 義
Starr 劉鐵錚 陳朝陽 黃旭田 許育典
1977 1985 1997 1999 2005 6. 了解民主憲政中的司法、政治和教育組
織
加州 LIFS
教育計畫 1977 7. 了解若違反法規，即是侵害他人的權
利，而犯罪行為將受到法律制裁
張宏成 台北教師研習中心
陳朝陽
1984 1989 1997
8. 了解以人權保障為主的近代法治理念
蘇永欽 羅傳賢 林佳範 黃國峰 許育典
1997 2002 2003 2004 2005 1. 支持公平正義是法律制定的共同精神 劉鐵錚
林佳範
1985
2003
2. 願意探求倫理道德與法律的困境 Starr 1977 3. 建立尊重法規及珍視合法行為的觀念 Carey 1987 4. 增進對司法程序、合理法律權威的尊重
與鑑賞力
White Starr
1976 1977 5. 能夠檢視社會基本價值，增進對法律的
積極態度
Dillon 陳朝陽
1981 1997
6. 接受民主法治理念、信仰和生活方式 張載宇 楊國賜
1986 1989
7. 尊重自己與他人的權利，並願意參與公 共事務
張載宇 陳朝陽 林佳範 黃國峰
1986 1997 2003 2004
技 能 領 域
1. 發展面對價值衝突時的分析思考能力
Starr Dillon 陳朝陽 林佳範
1977 1981 1997 2003
2. 增進公民參與社會的技能
White 加州 LIFS
教育計畫
1976 2002
3. 能夠以民主的程序和方式解決公共事 務
加州 LIFS
教育計畫 2002 4. 能以科學的方法與態度在法律中有效
率的行事
楊國賜 1989
5. 能運用問題解決技能於法律問題
Study Group on Law-related Education
陳朝陽
1978
1997 6. 具備理性溝通能力 蔡姿娟
林佳範
1998 2003
情 意 領 域
參、 法律教育的課程內涵
在民主化的氛圍之下，法治素養自然為人們所看重，而法律教育也成為各國 在培育現代公民時，不可或缺的一項要素，無論是正式或非正式的教育活動與影 響，都成為當前所關注的焦點。
以美國而言，其公民課程主要是指公民（Civics） 、美國政府（American Government / Civil Government） 、行動公民（Citizens in Action） 、美國憲 法與政府（United States Consititution and Government） 、公民與政府等課 程（Citizenship and Government） 。學者分析上述教科書章節名稱，歸納出公 民與政府所討論的主題，其中和法律教育狹義課程內容的主題摘錄如下（張秀 雄，1999：177） ：
一、 憲法及其修訂 二、 國會及立法體系 三、 法院及司法體系 四、 公民的權利與義務
而以我國而言，在關於我國理想公民資質之研究中（張秀雄、李琪明，2002：
18） ，提出理想公民應有的法律知識包括 一、 法律基本概念
二、 生活中的重要法律 三、 民法
四、 法律責任與義務 五、 權利救濟
六、 刑法
七、 主要的法律問題
八、 立法及訴訟程序
關於國內外綜合之法律課程概念內涵，可由以下表 2-2-3 做一呈現：
表 2-2-3 法律課程概念內涵表 法律課程概念內涵
法律課程概念內涵 法律課程概念內涵
法律課程概念內涵 主張者與年代 主張者與年代 主張者與年代 主張者與年代 法律的性質
Naylor (1977)Townsend & Kenneth（1983）
Hawaii State Dept of Education（1983）
藍順德（1985）
黃惟饒（1991）
法律的制定與修改
Hawaii State Dept of Education（1983）黃惟饒（1991）
憲法的基本概念
Smith et al（1980-1982）藍順德（1985）
張載宇（1986）
楊順富（1989）
黃惟饒（1991）
守法與責任
Braverman（1977）藍順德（1985）
黃惟饒（1991）
公正觀念
Braverman（1977）Townsend & Kenneth（1983）
自由概念
Braverman（1977）民事法律（民法意義、程序與責任）
藍順德（1985）張載宇（1986）
楊順富（1989）
刑事法律（刑法意義、程序與責任）
Smith et al（1980-1982）Hawaii State Dept of Education（1983）
Townsend & Kenneth（1983）
張載宇（1986）
犯罪問題
Smith et al（1980-1982）Hawaii State Dept of Education（1983）
張載宇（1986）
生活法律知識
Smith et al（1980-1982）Hawaii State Dept of Education（1983）
少年司法
Hawaii State Dept of Education（1983）Townsend & Kenneth（1983）
