第二章 文獻探討
第一節 國中輔導工作發展與相關研究
本節共分為兩部份，第一部分為國中輔導工作的演進，第二部分為國中 輔導教師之工作內容。
壹、 國中輔導工作的演進
國內學校輔導工作從 20 世紀初到 21 世紀未曾停止過，從民國初年學校 職業輔導工作的實施，一直到目前的國民教育法設置專任輔導教師，教育部 在政策上做了許多重要變革。學校輔導的專業身份制定往往是由上而下影 響，政府的政策及教育改革是影響學校輔導工作發展最主要的力量（宋湘玲 等人，2008；連廷嘉，2005；楊嵐茜，2013；蘇益志，2011；鐘穎，2011；
Gibson et al.,2012）。學校輔導工作在發展的過程中，曾經面臨十分重大的衝 擊與震撼，2003 年 5 月國民教育法第十條修正案中，一度擬將學校設置輔導 人員的條文完全刪除，也就是輔導相關人員及組織將消失於學校體系，這對 於默默在輔導園地耕耘的人，是十分大的傷害，在經由學界及實務人士積極 提出訴求之下，最終給予學校輔導應有的專業及專責單位，不至於淪為任人 宰割的險境（王智弘 2005d；吳芝儀，2005；洪莉竹，2005；黃志傑，2010；
羅培玲，2007）。中華民國輔導教師協會（2006），在一群基層輔導教師的努 力下也應運而生，一方面作為實務工作討論交流的園地，一方面也表達對於 社會中長久以來偏重升學而輕忽學生心理健康的擔憂。由上述可知，我國學 校輔導工作自發展以來面臨許多轉折及危機，學校輔導工作之推展，以兼顧 普及化及專業化為方向，雖然一路走來跌跌撞撞，但多年的發展略看得出成 效，然而在推展過程中，輔導室卻曾被要求從教育行政單位廢除，顯示學校
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輔導工作上仍有一段很長的路要走（教育部部史，2013；黃志傑，2010；蘇 益志，2011）。就臺灣地區國中輔導工作之發展整理如下：
一、 九年國民義務教育設置輔導教師一職
國民中學輔導教師的角色起源於民國五十七年，當時實施九年國民義務 教育，在國民中學正式設置輔導活動教師一職，輔導工作於國民中學全面實 施，主要工作內容為輔導活動的課程教學，以部份時間從事輔導行政與學生 輔導，學校輔導工作就此萌芽（王婉玲，2006；吳芝儀，2005；林家興，2002；
林萬憶、黃韻如等，2012；楊嵐茜，2013；蒙光俊，2009；劉芳綺，2011）。
1979 年根據國民教育法第十條規定，首開國內將輔導室成為正式組織編制的 法源依據，對於國民中小學輔導工作有進一步的說明，創建了輔導組織新的 風貌（王麗斐、趙曉美，2005；宋湘玲等人，2008；劉芳綺，2011）。由上述 資料顯示，輔導組織在此階段正式立足於學校單位。
二、 教育部輔導工作六年計畫及青少年輔導計畫
教育部於 1991 年 7 月年至 1997 年 6 月執行輔導工作六年計劃，規劃結 合家庭、學校、社會資源，建立全面輔導體制，帶動學校整體輔導工作的發 展，措施包括充實學校輔導設備、增進教師輔導知能、修訂輔導法規等。配 合計畫提出了「璞玉映朝陽，攜手迎春暉」的方案，分述如下：璞玉專案（國 三不升學學生輔導），規劃學校生涯輔導具體措施、追蹤輔導策略；朝陽專案
（問題行為學生輔導），分析問題行為類行及成因，進行個別輔導；春暉專案
（適應欠佳且犯罪有案之學生），藉由個別輔導、團體輔導、成長營方式進行 國、高中生的毒害、菸害及愛滋病防治；攜手計畫則招募大專生，以同儕輔 導模式輔導國中適應不良學生（施青珍，2003；教育部，2004b）。
雖然輔導工作六年計畫執行僅達成部份層面，但 1998 年的青少年輔導計 畫延續了輔導工作六年計畫的精神內涵（宋湘玲等人，2008；吳芝儀，2005），
並全面推動認輔制度。根據教育部青少年輔導計畫九十年度執行成果專輯資 料顯示，國中主要受輔學生問題類型為家庭、人際、適應困難等因素（教育
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部，2004a）。由上述資料顯示，個別輔導在此工作計畫中開始受到重視。
教育部為了改善國中輔導工作，於八十六與八十七兩個學年度，擇校執 行「國民中學試辦設置專業輔導人員實施計畫」，直接服務適應不良學生個案;
1999 年國民教育法第十條明訂「輔導室得另設置具有專業知能之專任輔導人 員及義務輔導人員若干人」，同年 12 月臺北市政府教育局試辦學校社會工作，
落實兒少保護工作，讓專業人員突破現有的體制進入校園（林家興，2002 &
2003；吳英璋、徐堅璽，2003）。 三、 教訓輔三合一整合實驗方案
1997 年 8 月教育部實施「建立學生輔導新體制─教學、訓導、輔導三合 一整合實驗方案」，主要目的強化預防重於治療的觀念，引進初級預防、次級 預防、三級預防的概念，結合社區資源，建構更為完善的輔導網絡，期望發 展出最佳互動模式，以「帶好每位學生」。但此方案在執行過程中，若學校單 位間的權責沒有釐清，學校輔導人員的專業定位反而降低，而難有進一步的 發揮空間（吳芝儀，2005；宋湘玲等人，2008；宋佩禹，2004；李慧賢，2003；
林萬憶、黃韻如等，2012；鐘穎，2011）。
鄭崇趁（2005）探討教訓輔方案一文，將方案所提出之三級預防內涵整 理如下，初級預防：針對一般學生及適應困難學生進行一般輔導，校長及訓 輔人員職責為教師輔導工作諮詢、策訂校務輔導工作計畫心理衛生方案、生 涯輔導。二級預防：針對瀕臨偏差行為邊緣之學生進行較為專業之輔導諮商，
訓輔人員職責為諮商輔導（個輔、小團體、成長營）、建構學校輔導網絡、成 立危機處理小組。三級預防：針對偏差行為及嚴重適應困難學生進行專業之 矯治諮商及身心復健，訓輔人員職責為網絡與危機小組的實際運作、引進社 會資源協助輔導專業、臨床工作。下圖為教訓輔三合一架構圖：
13 儀，2005；宋湘玲等人，2008；李慧賢，2003；賴念華，1999）。在 2013 年 三讀通過的十二年國教的總體效益之一是達到教學正常化教學，期望以專長
Postvention 三級預防
Intervention 二級預防
Prevention 初級預防
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總體營造計畫，主要由教育部訓育委員會（現納入學生事務及特殊教育司）
執行「強化學生輔導體制」的項目，協助強化學校輔導人力，結合學校及社 區資源，建立輔導資源網絡等工作之推動，執行之詳細內容為：1.激勵一般教 師全面參與輔導工作，善盡教師輔導學生責任。2.健全學生輔導體制，建立訓 輔人員及一般教師最佳合作模式與內涵，提升整體輔導成效。3.結合社區輔導 資源，建構學校輔導網絡。4.修訂輔導相關法條，健全輔導法制。5.落實學校 輔導教師編制，充足學校輔導人力。6.推動學生輔導人力專業化，提升輔導人 力素質。而根據教育部 2013 年公布的友善校園工作手冊，102 年度主要推動 之工作內涵包括學生輔導、關懷中輟學生、性別平等教育、生命教育、人權、
法治、品德及公民教育實踐等，建立系統輔導機制管道，以和諧校園文化。
學校輔導員若能全面性地發展輔導方案，有助於學生成功的達成基本發展能 力（Scarborough, 2005）。
六、 國民教育法案
教育部通過「國中階段精緻國教發展方案」，於 99 年度起「補助國中班 級數 21 班以上學校，增置 1 名專任輔導教師員額經費」，以及 11 班至 20 班 學校兼任輔導老師的鐘點費補助。2012 年 5 月 21 日教育部國民教育法第十條 明訂，國民中學每校均需設置專任輔導教師一人，以改善輔導人力不足之現 象，然而雖有清楚規劃輔導教師的工作內容，但在急速擴展、新法上路之際，
各縣市輔導制度尚未完善下，工作職掌的範圍仍處於暫時性階段，各界對輔 導角色功能認知不同，使得在實務工作過程中經常受到檢討（吳昭儀，2013；
楊嵐茜，2013；蔡佳真、陳易芬，2013）。研究結果發現國中輔導教師大約一 半時間從事教學與行政工作，就體制而言，教學是國中輔導教師花費最多的 時間，而對於輔導工作心有餘而力不足，加上面對的學生議題較複雜，所擔 任的角色吃重，輔導的成效較其他階段的學生展現有限（林家興，2002；林 家興、洪雅琴，2002；劉芳綺，2011）。置專任輔導教師後，在工作時間上減 低授課，而增加輔導服務的時數，顯示國中輔導教師專業能力日漸受到重視
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（吳昭儀，2013；劉芳綺，2011），然而對於輔導教師減授課之規定，輔導老 師曾承受輔導無用之責難（吳昭儀，2013；彭若梅，2005），如何在輔導工作 中發揮出效能，是眾所期待的。
依「國民教育法」及「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制 準則」規定國中小應編制輔導教師，並於 101 年 8 月 1 日起五年內補足，根 據 101 年「教育部補助置國中小輔導教師實施要點修正規定」，增加專任及兼 任輔導教師進程如表 2-1。而內政部所屬兒童之家兒童就讀之國民中學，依該 校兒童之家學童數另行增額補助一名至二名兼任輔導教師；其增額補助名額 計算方式如下：該校兒童之家學童人數在三十九人以下者，增加補助置一名 輔導教師。該校兒童之家學童人數在四十人以上者，增加補助置二名輔導教 師。兼任輔導教師，應依下列專業背景優先順序選任：（1）具備擔任專任輔 導教師資格者。（2）輔導、諮商、心理相關專業系所組畢業（含輔系及雙主 修）。（3）修畢輔導四十學分。（4）修畢輔導二十學分。
由上述資料可知，輔導教師的專業度已經備受重視，而進入實務工作現 場後，輔導教師的自我成長與進修也十分重要，依規定輔導教師每年輔導知 能在職教育進修時數應達十八小時。
對於台灣地區而言，專任輔導人員是一項新興發展中的編制，而在美國 文獻中，「學校輔導員主要職責為何?」已經不是一個新的議題（Scarborough，
對於台灣地區而言，專任輔導人員是一項新興發展中的編制，而在美國 文獻中，「學校輔導員主要職責為何?」已經不是一個新的議題（Scarborough，