綜合討論

本節根據研究結果，以跨個案方式及參考相關文獻進行討論，以下分成

「播種階段─國中專任輔導教師進入輔導工作的源由」;「耕耘階段─國中專任 輔導教師實務工作面臨挑戰的因應方式」；「開拓階段─國中專任輔導教師如何 展現專業能力」等三部分說明之。

壹、 播種階段─國中專任輔導教師進入輔導工作的源由

下列分成「大學就讀助人相關科系，修習教育學程，持續於輔導領域發 展」；「大學就讀非相關科系，自我探索後，朝向輔導領域邁進」等兩部分說 明之。

一、 大學就讀助人相關科系，修習教育學程，持續於輔導領域發展

F在家人鼓勵下，於大學時期修畢輔導教育學分。進入諮商輔導研究所的 時期，則積極參與諮商輔導相關的知能活動，並於大專院校完成兼職諮商實

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習，以及在醫院體系完成諮商全職質實習。F於研究所確定自己的志向為輔導 教師，碩士班畢業後，擔任高中輔導老師，並於隔年考取國中專任輔導教師。

H在高中導師的建議下，選填輔導相關科系就讀，並於大學時期，修畢小 學輔導教育學分及中等輔導教育學分。在大學畢業的同時，考進諮商輔導研 究所，H經過一番思索後，選擇先進行教育實習，目前則以在職進修的身分就 讀研究所，並進行兼職實習，持續不斷增進自己的輔導知能。目前的專任輔 導工作是H第一次的職場工作經驗。

L大學就讀輔導本科系，是在家人建議及自我興趣的篩選結果，大學修畢 小學教育學分。進入研究所後，加修中等輔導教育學分，並完成諮商的兼職 及全職實習。曾擔任國中代理輔導教師，考取諮商心理師證照後，擔任過大 學諮商心理師，目前正在博士班攻讀中。

F、H、L三位研究參與者在選填大學志願時，皆考量自身的興趣，並將 重要他人的意見納入考慮。在大學畢業階段，經過思索後，都選擇繼續攻讀 碩士學位，持續的提升自己的專業。

二、 大學就讀非相關科系，自我探索後，朝向輔導領域邁進

B於大學的教育學程奠定心理學基礎。輔導室的教育實習經驗，因為有與 個案晤談的機會，而開啟了對輔導工作的興趣。B秉持著對輔導的熱忱，曾任 職校及國中的代理輔導教師，修習第二專長輔導學分班後，正式踏入輔導教 師行列。

W曾任國中兼任輔導教師，W期待能在個別晤談過程對個案產生的影 響，而開始接觸社工學分班。在學分班老師的建議下，報考了諮商輔導研究 所，在研究所時期曾於職業學校進行兼職實習，並修畢中等教育輔導學分。

在短暫進入業界工作一段時間後，經過一番自我探索，決定服務於教育界，

擔任輔導教師的工作。

B及W於大學時，雖然不是相關科系，但皆於大學時期修習教育學分，而 進入教育界。隨著時間慢慢自我探索後，覺察到自己真正有興趣的方向為擔

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任輔導教師，而加修輔導相關學分，朝著當輔導教師的理想邁進。現在的輔 導教師身分，為心目中最理想的職業。

五位研究參與者皆在生涯發展過程中，不斷的思考著「什麼是我真正想 要的?適合自己的?」。確立了自己的志向後，皆期許自己能增廣專業領域的見 識，並持續的累積自己的專業能力及經驗，充滿著期待進入專輔教師工作，

希望自身能為學校輔導工作注入新的氣象。

貳、 耕耘階段─國中專任輔導教師實務工作面臨挑戰的因應方式

下列分成「和家長成為伙伴關係」；「學校系統協同合作」；「與社區機 構形成共事的默契」；「對督導的熱切渴求」；「同儕團體的支持與自我照顧」

等五部分說明之。

一、 和家長成為伙伴關係

本研究發現，與家長溝通及進行家訪是專輔教師們投注很多心力之處，

專輔教師們深深體悟到，家庭的功能十分重要。F提到，家庭有時是輔導成效 關鍵，但過去的訓練對於與家庭工作的著墨較少。專輔教師的主要工作之一 是做為連結親、師、生的橋樑（李孟真等人譯，2009）。但家庭系統是困難處 理的，專輔教師有時必須出面協調親子衝突，或在親子生涯的意見相左時介 入。

專輔教師們深切的體悟到，家庭的功能深深的影響著孩子。當家庭功能 不彰，整個家庭皆會深受牽連，L處理過整個家庭的小孩皆輟學在家的狀況。

若家長願意調整，則家庭功能也會被彰顯，W遇過一位家長願意調整自己，

投入心力在孩子身上而看到孩子的改變。與林湘博（2011）觀點一致，家長 的了解與配合，對輔導工作的正面影響大。

專輔教師對於家長及家長這一塊田地都付出相當多的心力，而在介入時 必須小心拿捏角色，以避免成為個案及家長中間的滿足者。

二、 和學校系統協同合作

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諮商的環境與學校場域有所差異，必須與家長及老師工作，也必須受到 主管的任務分派。與林湘博（2011）結果一致，輔導人員除了學生輔導工作，

還需要提供家長、教職員工諮詢服務。

本研究發現，專輔教師皆會定期與導師討論個案的階段性目標，核對個 案的狀況。F認為導師是重要的力量。B採走動式的溝通，平時建立學校良善 的人際關係，肯定導師對個案的投入是B一直在做的事情，B習慣於早自習穿 梭於導師群中，並正向回饋給老師，得到導師的支持。與陳暐翔（2012）觀 點一致，導師是輔導過程中不可或缺的關鍵人物，輔導老師可以成為導師的 支持者、傾聽者。

專輔教師可能被賦予解除疑難雜症的角色，有時還必須安頓導師對於學 生的擔心，化解危機的狀況（王麗斐主編，2013）。L的經驗為，學校十分信 任輔導室，而往往學生有狀況的第一時間，會由輔導室率先得知訊息並處理。

B在一次處理情緒失控的學生得當，因此提升專業形象。專輔教師們都渴望得 到信任，被行政主管支持。要讓學校的人明白自己在做什麼也是必要的，例 如：L的經驗提到，在與導師說明團體成員招募時，條件必須設定清楚。W及 H發現，專輔教師有時為導師的情緒抒發的出口之一。

適性輔導是12年國教推動過程中頗受重視的部份，必須整合學校各處室 的人來推動，專輔教師必須與教務處、學務處、輔導處的人員互動。例如：

在決定生涯的進路，升學的宣導與資訊會與教務處註冊組合作，了解升學的 資訊，作為學生生涯諮詢的資訊。與輔導處合作的部分，包括專輔教師與愛 心服務隊、中輟役男、認輔教師、兼輔教師的聯繫安排。而兼任輔導教師，

認輔教師的流動率高，雖然是主動願意積極投入時間陪伴學生的老師，但可 了解選擇退出的原因為何?除了工作本身已經沉重到無法分身乏術，還必須思 考是否遇到的問題太棘手以至於碰到瓶頸，或是需要什麼的支援協助而選擇 退場。否則在更迭頻繁的情況下，專輔教師必須一次次重新培養與其他合作 者的默契。

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當輔導制度凌亂，後援不夠時會有無力感，明確的分級則可使專輔教師 投注更多時間在個案身上，而非獨自承受重擔。

三、 與社區機構形成共事的默契

本研究結果顯示，同心協力是不一定總是順利的，面對合作者可能會有 截然不同立場，但也可能形成令人耳目一新的新突破。專輔教師認為，切勿 讓資源重複造成學生的負擔，而影響了專輔教師與個案間的關係。H表示與校 外的合作聯繫，有時會間接影響與個案的關係。例如：H與警察單位接觸時，

主責就會轉由輔導主任擔任。L與駐校社工師有良好的合作經驗，在專長部分 可各自發揮所長，相互提供支持及協助。Epstein, Van , & Frances（2010）提 及，學校輔導員可強化與其他教育工作者、家長和社區伙伴的關係。

綜合相關文獻得知，系統中的各單位能理解彼此的任務及困境，相互協 助與支持，發展為伙伴關係，先談合作再分工，讓合作的概念更被重視，思 考能對個案產生的影響的概念下工作，消除體制的障礙，彼此協商提出系統 性及一致性的方案，適時地介入，建立一個共同的願景，將有利於所有學生，

讓輔導工作更完整，發揮更積極的作用（Evans, et al., 2011；Susan & Donald, 2005；宋湘玲等人，2008；吳英璋、徐堅璽，2003；施青珍，2003；連廷嘉，

2005；陳幸宜，2012）。 四、 對督導的熱切渴求

本研究發現，個案的議題十分多元也具有挑戰性，透過表3-1得知，人際 議題為個案類型中最常見，專輔教師們認為一旦學生的人際困擾問題減少，

遇到困難時，則能從人際網絡中獲得協助。本研究結果得知，偏差行為及中 輟、拒學議題，位居個案問題的前三名，此結果與臺北及高雄學生輔導諮商 中心於2013的統計結果相符（高雄市學生輔導諮商中心，2013；臺北市學生 輔導諮商中心，2013）。而家庭影響個案甚鉅，也是專輔教師們共同觀察到的 現象。

在進入實務工作場域後，專輔教師們大都較少有機會穩定而持續的接受

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督導，因此十分渴望能在覺得困難及無法著力時，能有專業的督導能提升自 己效能及處遇策略。顯然，學校輔導教師認為督導十分重要，然而國內學校 輔導教師被督導的機會不多，一直處於落實困難與不足的狀態（許維素，朱 素芬，2009）。本研究發現，目前專輔教師對於的督導形式的需求為，個案研 討的個別督導或團體督導，知能研習的需求較小於督導。與李宛芸（2011）

看法一致，即單次的研習著重在知識層面的知能，較無法貼近需求。

本研究發現，專輔教師們一致認為透過督導，可協助自己的思維更開擴。

本研究發現，專輔教師們一致認為透過督導，可協助自己的思維更開擴。