國立臺中教育大學諮商與應用心理學系碩士班
碩士論文
指導教授：陳易芬 博士
播種、耕耘與開拓
─
國中專任輔導教師實務工作經驗之研究
研究生：張雅惠 撰
中華民國一0三年七月
I
謝誌
終於，走到這一步了。 從還沒開始著手論文前，就不斷想著我的謝誌可以怎麼寫；過程中，一度 覺得不可能有寫謝誌的機會了；如今，我真的要開始著筆了。原來，寫論文，是 將人格特質展現無疑的時刻。也許步調走的比較緩慢些，但我想，我是需要這樣 的醞釀及等待的。 首先，我要感謝家人，在一路的求學過程，讓我在經濟及生活上無後顧之 憂，特別是在研究所期間，給了我一些彈性，開始願意放手讓我去嘗試自己想做 的事情。而對於一直以為我已經畢業，或驚訝於原來我還沒畢業的可愛親戚們， 這次，我真的畢業了! 感謝指導教授陳易芬老師，總是給我很大的空間，並費心提點我小細節； 在繁忙的公事中，逐字逐句的批閱論文，且不時的關心我的生活，我由衷的感謝。 感謝兩位口委，諮商系王智弘老師，及教育所王智弘老師，讓我有機會領略到兩 位大師的風範，您們的營造的幽默氛圍，精闢的見解，讓我十分難忘且受益良多。 感謝大學時期及研究所的老師們，讓我領略到輔導諮商的迷人之處。 感謝親切的宥均姐協助解答我的疑惑；感謝五位研究參與者的分享，因為 你們，這份論文才有了生命力；感謝青玲學姊、淑靖、筱萱的熱心幫忙；感謝筑 琪、若慈在口試現場的幫忙，讓我安心不少；感謝安立、欣珊提供我事前準備的 方向，讓我焦慮感降低不少。安妮、翊齡、明芬，想念與你們共度的點滴。惠慈、 黛儀、嘉慧、鼎閔、民虹、瓊瑋、裕堯、雅雯、映伃、宸言、孟儒、漢章、莉彣， 很開心能在研究所與你們相遇。感謝兼職實習機構、全職實習機構的老師們及實 習伙伴們，還有地區的專輔老師們，很幸運能與你們一同學習。謝謝學校同事們 的關心；謝謝好友育君的問候；謝謝阿文的陪伴及打氣。 其實，還有許許多多的感謝在心頭，深怕遺漏了任何一位曾經協助過我的 人，在此，一併感謝。最後，要說的是，我真的做到了!II
摘要
本研究目的為探討國民中學專任輔導教師的實務工作經驗，旨在：一、瞭 解國中專任輔導教師進入輔導工作的源由。二、瞭解國中專任輔導教師實務工作 面臨挑戰的因應方式。三、探討國中專任輔導教師如何展現專業能力。在研究方 法的選擇上，採取質性研究的訪談方法，運用半結構式訪談大綱，透過滾雪球方 式尋得五位研究參與者進行訪談，事後轉謄為逐字稿，作為資料分析的主要來 源。研究結果分為以下三個部份： 一、播種階段─國中專任輔導教師進入輔導工作的源由：（一）大學就讀助 人相關科系，修習教育學程，持續於輔導領域發展。（二）大學就讀非相關科系， 自我探索後，朝向輔導領域邁進。 二、耕耘階段─國中專任輔導教師實務工作面臨挑戰的因應方式，包括：（一） 和家長成為伙伴關係：家庭是影響個案很重要的一個環節，若能與家長成為合作 的同盟，則助益不小。（二）和學校系統協同合作：專輔教師若能與學校中各處 室及導師充分的合作，對於個案的幫助絕對有加乘的效果存在。（三）與社區機 構形成共事的默契：如何與校外機構形成合作共識是必然要被重視的。（四）對 督導的熱切渴求：專輔教師期待能有完整的專業督導制度，以提升輔導效能及處 遇策略。（五）同儕團體的支持與自我照顧：同儕支持及自我照顧，是專輔教師 讓自己能在輔導工作路上不停歇的原動力。 三、開拓階段─國中專任輔導教師如何展現專業能力：（一）透過溝通，澄 清對專輔教師的角色期望：專輔教師第一年面臨著期待的落差、角色定位不清之 處境，第二年開始明顯感受到學校對於輔導工作的信任度提升不少。（二）學校 的支持與信任是強力的後盾：專輔教師認為主管的支持及信任對於輔導工作有著 莫大的幫助。（三）雙重關係無可避免，需釐清界限與保密原則：學校輔導工作 免不了會遇到多重角色，因此必須斟酌界限及保密的議題。（四）期待對個案的 影響能擴及到未來：專輔教師希望對於個案的協助不限於現階段，期待個案能將III 能力帶到未來。 本研究提出下列建議：一、對專輔教師實務工作的建議：（一）學校增加預 防中輟的策略：中輟生是輔導工作較難介入的一塊，因此如何提升預防中輟的保 護因子十分重要。（二）拓展生涯輔導的資訊：專輔教師必須熟知各種升學管道， 以提供學生生涯諮詢及生涯資訊。（三）提升諮詢服務的知能：與家長及導師的 諮詢可產生擴散式的效益。（四）長期而穩定的督導體系：督導的制度對專輔教 師的專業成長的重要性，必須要讓主管單位明瞭。（五）具備與系統合作的能力： 青少年的輔導工作必須以系統的角度來運作，從個案的網絡協同合作是越來越被 看重的概念。二、對後續研究的建議：（一）對於特定類型的個案進行更精緻及 深入的探討，例如：與中輟生的工作經驗。（二）研究對象可拓展至系統中的其 他人員，例如：家長、導師、輔導主任等相關人士。 關鍵字：專任輔導教師、學校輔導工作、實務工作經驗
IV
Sowing, Cultivation, and Development-
A Study of the Practical Work Experience of School Counselors
Abstract
The purposes of this study were to explore the practical work experience of school counselors in journior high schools, including (i) Understanding the reasons of school counselors entering the field of work. (ii) Understanding the challenges of coping for school counselors in practical work. And, (iii) Exploring the effectiveness of school counselors to show the professional competence in practical work. This study adopted semi-structured interview as primary data collection and analyzed the transcription from five participants by snowball sampling. The result of the study was divided into three parts as follows.
First, the reasons of school counselors entering the field of work were (i) studying related departments and taking teacher education program in university. Keeping staying in counseling areas all the time, (ii) studying non-related departments in university, however, self-exploration helping to enter counseling areas.
Second, the challenges for school counselors in practical work include (i)Becoming partners with parents. Family is the very important part, if school counselors can cooperate with parents as an ally, it is helpful. (ii) Collaboration with school system. If school counselors cooperate with officials and mentors, it absolutely has an effect. (iii) The formation of working with community organization: How to form a consensus on cooperation with organizations is bound to be emphasized seriously. (iv) Counselors desire for supervision. School counselors look forward to a complete professional supervision system, in order to improve the competence and treatment strategies. (v) Peer group support and self-care is necessary. Peer support and self-care keep their counselling work.
V
Third, the effectiveness of school counselors to show the professional competence in practical work include (i) To clarify expectation to school counselors’ role through communicating. The expectations to school counselors and role of the situation is unclear in the first year. School’s support counseling boosted considerably in the second year. (ii) Support and trust is the powerful backing. Supervisor's support and trust for the job is a great help. (iii) Dual relationship is inevitable and need to clarify the boundaries and confidentiality. School counseling is bound to encounter multiple roles, and therefore, must clarify boundaries and comply with confidentiality principle. (iv) Looking forward to the effects of clients can extend to the future. Hope the assistance do not limit to this moment, and clients can bring ability learned applying to the future.
The suggestions are as follows. For school counseling: (i) Schools enhance the dropout prevention strategies. Intervention to dropouts is difficult, so how to enhance the protective factors to prevent dropout is very important. (ii) Expand career counseling information. School counselors must be familiar with education pathways in order to provide students with career counseling and career information. (iii) Enhance consultation knowledge. Consulting with parents and mentors can generate expanding effect. (iv) Long-term and stable supervision. The importance of supervision for professional growth is necessary to let authorities know. (v) The ability to cooperate with the system. Adolescent counseling must operate within a system, collaborating within the system is increasingly being valued concept. Suggestions for the future research: (i) For more sophisticated and in-depth discussion on types of clients. For example: dropout student. (ii) The participants may join in client’s parents, mentors, counseling directors etc.
VI
目 次
第一章 緒 論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與研究問題 ... 7 第三節 名詞釋義... 8 第二章 文獻探討... 10 第一節 國中輔導工作發展與相關研究 ... 10 第二節 學校輔導人員之專業角色與倫理議題 ... 29 第三節 學校輔導人員與系統工作之相關研究 ... 34 第三章 研究方法 ... 43 第一節 研究方法的選擇 ... 43 第二節 研究參與者 ... 45 第三節 研究工具... 47 第四節 資料整理與分析 ... 52 第五節 研究程序... 54 第六節 研究嚴謹度 ... 57 第四章 研究結果與討論 ... 60 第一節 B 漩進輔導路途的奇妙之旅 ... 60 第二節 F 豐富的修練與實踐旅程 ... 69 第三節 H 創造出輔導真誠的畫面與聲音 ... 75 第四節 L 優遊的翱翔在助人專業的路途中 ... 80 第五節 W 備妥助人的裝備，讓生命與生命碰觸出火花 ... 86 第六節 綜合分析... 92 第七節 綜合討論... 95 第五章 研究結論與建議 ... 106 第一節 研究結論... 106 第二節 研究建議... 108 第三節 研究省思... 110 參考文獻... 112 壹、中文部份 ... 112 貳、英文部份 ... 124 附錄一 各縣市專任輔導教師工作職掌規定 ... 127 附錄二 學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功能表 . 133 附錄三 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表 ... 135 附錄四 實地札記 ... 137 附錄五 訪談大綱 ... 138 附錄六 訪談同意書 ... 139VII
附錄七 研究者參與者效度檢核函 ... 140 附錄八 相互同意度運算方式 ... 141
VIII
表 次
表 2- 1 國民中學逐年增加專任及兼任輔導教師進程一覽表 ... 16 表 2- 2 學校三級輔導體制中輔導教師之職掌及角色功能表 ... 21 表 2- 3 各縣市專任輔導教師個案輔導之工作職掌 ... 24 表 2- 4 各縣市專任輔導教師協助輔導業務之工作職掌 ... 27 表 3-1 研究參與者資訊摘要表 ... 46 表 3-2 研究者參與輔導相關研習之紀錄 ... 49 表 3-3 協助訪談大綱修改之輔導教師 ... 51 表 3-4 研究參與者效度檢核一覽表 ... 53 表 3-5 編碼舉隅 ... 54 表 4- 1 播種階段關鍵事件綜合分析 ... 93 表 4- 2 耕耘階段關鍵事件綜合分析 ... 94 表 4- 3 開拓階段關鍵事件綜合分析 ... 95IX
圖 次
圖 2- 1 教訓輔三合一架構圖 ... 13 圖 2- 2 Bronfenbrenner（1979）的生態模型 ... 35 圖 4- 1 專輔教師 B 之輔導實務工作經驗階段... 68 圖 4- 2 專輔教師 F 之輔導實務工作經驗階段 ... 75 圖 4- 3 專輔教師 H 之輔導實務工作經驗階段 ... 80 圖 4- 4 專輔教師 L 之輔導實務工作經驗階段 ... 86 圖 4- 5 專輔教師 W 之輔導實務工作經驗階段 ... 921
第一章 緒 論
本章主要陳述本研究的背景與動機，並說明研究的目的及問題，最後再 就重要名詞做釋義。第一節
研究背景與動機
壹、 研究背景
現代社會結構急速變遷，家庭功能產生變化，新舊價值觀正在重組階段， 衍生出不少社會亂象令人憂心，其中青少年問題日漸嚴重化已是不爭的事 實，包括行為偏差、適應不良、精神疾病等。不僅干擾青少年本身的健康發 展，也衝擊著家庭、學校和社會等層面，學校輔導需求日趨重要，所需處理 的問題種類也日趨複雜化，使得 21 世紀的學校輔導與諮商工作面臨了許多挑 戰（王淑俐，2012；王麗斐、趙曉美，2005；王麗斐等人，2013；李惠茹， 2007；林杏足，2003；林家興，2003；胡中宜，2007；許維素，2013c；黃之 盈，2011；楊國如，2011；蘇益志，2011）。存在已久的霸凌現象，在媒體強 烈的報導下浮出檯面，引發社會大眾的重視及熱絡的討論，各界不斷呼籲學 校輔導功效之強化，輔導工作的推展儼然是目前教育工作不可或缺的部份， 落實學校輔導工作已成為教育政策的重點工作之一（王婉玲，2006；王麗斐 等人，2013；胡中宜，2007；陳採卿，2007；賴念華，1999；羅培玲，2007）。 2011 年立法院火速通過「國民教育法」第十條修正案，增加輔導人力進入校 園中，顯示輔導體制及輔導工作受到前所未有的關注，學校輔導被期待在學 生發展過程中，提供適切的協助，輔導教師也被賦予舉足輕重的任務（林家 興，2002；翁麗淑，2010；張瀞文，2011；連廷嘉，2005；黃之盈，2011； 劉福鎔、林清文，2008）。輔導工作近年來備受重視，越來越多人對於輔導教 師功能有著深切的期許（許維素，2005），面臨龐大的期望及審視的眼光，輔 導教師背負著艱鉅的任務，壓力也相對增加。2 持續推動並發展輔導教師之專業職能多年，而臺灣地區於 100 年起補助全國 各縣市設置學生輔導諮商中心，並於 101 年正式頒布「國中小輔導教師實施 要點」，以達成國民中小學逐年增加專任輔導教師、及兼任輔導教師之進程表 （教育部，2012）。由上述顯示，兒童與青少年的心理健康發展極其重要，且 備受重視，有身心健康的兒童與青少年，才會有身心健全的成年人（張曉卉， 2011）。教育部於 101 學年度起，規劃五年期間補助置兩千多位輔導人力，預 估將有 1288 位國中專任輔導教師、868 位國小專任輔導教師、及專任專業輔 導人員 385 人，投入國中小學校輔導工作現場，各國民中小學聘任專任輔導 教師之決策，為國中小輔導工作注入新氣象（吳昭儀，2013；教育部電子報， 2011；許維素，2013a）。 面對不斷發展的 21 世紀，學校輔導工作人員必須有更充分的專業準備 度，與時俱進的專業能力，更有效地因應多樣化的教育現場的需求及社會變 革的步調（張嘉琪，2010；Beesley, 2004；Hayes, Dagley, & Horne, 1996）。林 家興（2003）整理國內相關文獻發現，青少年生活困擾的比例相當高。根據 臺北市學生輔導諮商中心（2013）統計 101 年專業諮詢服務前三項為：情緒 困擾、家庭功能失調、偏差行為；高雄市學生輔導諮商中心（2013）分析 100 年度個別諮商服務主要問題類型前三項為：家庭親子、情緒困擾、拒學中輟， 其中國中個案占 45.1%。根據上述資料可知，進行輔導服務的學生個案以家 庭議題及情緒困擾為主。青少年面臨著無數的生活壓力，而這些情況很多是 來自於周遭環境的影響，環境的不安定性及毫無控制感，加上青少年擁有的 資源少，對環境因應相對弱勢。當超過個人能承受的壓力範圍，則會影響著 學習、情緒和成長，甚至演變成具有震撼力的問題（程小蘋、林杏足，2003； 梁藝陵，2010；White & Mullis, 1998）。現今社會家庭功能不彰，危害孩子的 身心狀況之案件屢見不鮮，甚至社會新聞上頻見家長帶著孩子自殺的新聞， 青少年違規行為的背後，有其家庭環境、社會文化的系統因素（林幸足， 2003）。依據中華民國少年、兒童刑事案件近十年統計資料顯示，少年犯罪類
3 別以竊盜為最大宗；其次為違反毒品危害防制條例；第三為故意殺人。由上 述資料得知，原本單純的學校環境，出現了許多困擾的重大議題。現今校園 常見的學生議題包括霸凌、憂鬱、自殺與自殘、藥物濫用、校園性騷擾、中 輟、校園暴力、涉入幫派、逃學逃家、網路沉迷等，顯示學生輔導問題的多 元性（宋湘玲、林幸台、鄭熙彥、謝麗紅，2008；林萬億、黃韻如，2012； 許維素，2013a；蘇盈儀，2007；蘇益志，2011）。 國中學校輔導老師面對的是處於重要發展階段的青少年，不僅身體產生 劇烈變化、心靈處於強烈震盪的階段、自我意識逐漸發展、及擁有行為的獨 特性，青春期的孩子在性格及言行上的展現，明顯不同於兒童時期。青少年 心理學之父 Hall 提出青少年處於「風暴期」的概念，而社會中則以「叛逆」、 「帶刺歲月」形容這段時期的孩子（吳佩芬，2012；吳芝儀，2005；吳昭儀， 2013；李崇建，2013；張佩娟，2004；程小蘋、林杏足，2003；黃俊豪、連 廷嘉，2011；賓靜蓀，2013；鄭君紋，2009）。青少年問題成因複雜且多元， 除了個人因素外，還受到家庭因素、學校因素、社會因素等體系影響，成因 是相互堆疊且盤根錯節的，使得在處理青少年問題時較難有成效，因此，與 青少年進行諮商被公認是極複雜且富挑戰的工作（林杏足，2003；林萬億、 黃韻如，2012；陳幸宜，2012；程小蘋、林杏足，2003；蘇益志，2011）。我 們所處的社會文化，對進輔導室的學生仍持有負向的標籤及負面的看法，認 為進到輔導室的學生都是壞孩子（林幸足，2003；許維素，2013c；翁麗淑， 2010）。而進入輔導室的學生以非自願個案居多數，國中輔導教師接觸之個 案，經常是被成人決定才進入諮商，以轉介為最大宗（許維素，2013c；程小 蘋、林杏足，2003；蘇益志，2011），加上在國中階段進入輔導室的學生，大 多數是在學校被訓誡的學生，當他們表達出想要掙脫權威宰制的訊息，卻又 被成人安排進入輔導的過程，因此要取得青少年個案的信任並不容易（李崇 建，2013；林幸足，2003），所以在建立關係上必須更花心思。 學校輔導教師並不是坐在辦公室處理問題學生，而是要陪伴學生度過發
4 展階段，對未來做準備（ASCA，2013）。臺灣學校輔導發展多年，已經十分 有規模與成果，但仍然聽到一些期待可以更好的聲音（許維素，2013a）。學 者發現國中輔導教師若要確實發揮輔導功能，除了諮商專業知能外，必須與 他人合作，具備與系統合作的能力，妥善運用環境的資源，以團隊的方式提 高輔導的功能與成效（王淑俐，2012；吳昭儀，2013；洪莉竹，2005）。對校 園生態熟稔是解決學生問題的關鍵之一，而與校外資源發展成團隊也是重要 的，當家庭、學校、社區未能整合，則會導致力量不能聚集，功能無法彰顯 （王仁宏，2003；林萬憶、黃韻如等，2012；胡中宜，2007）。王麗斐等人（2013） 整理國內學校成功的輔導經驗發現，成功案例多以學生為中心，並透過系統 合作才能讓輔導資源創造出最大效能。然而一般的諮商訓練以個體為主體， 如何與學校系統合作，並強化輔導教師的專業定位是值得研究的（王麗斐、 杜淑芬、趙曉美，2008；洪莉竹，2005）。而在與不同對象合作的過程中，面 臨倫理的議題也是一大課題，尤其是面對未成年的個案時，必須更為謹慎。 青少年問題是環環相扣的，因此需要學校、社會、家庭彼此合作與對話， 單憑著一己之力，不僅力量單薄，成效也有限，無法擔起此重要任務。國中 輔導教師必須能與周遭環境合作，形成輔導團隊或輔導網絡（吳昭儀，2013； 賴念華，1999；蘇益志，2011），方能創造最大的輔導效能。
貳、 研究動機
我正式進入教育現場任職至今約兩年，剛從培育我養分的學校中進入職 場，就像個還在探索階段的小孩，對於所處的環境尚在摸索中。我目前擔任 導師及兼任輔導老師，這兩種角色的扮演是十分不同的、充滿著衝突感。在 導師的角色下，我每天不停的與學生「交手」，必須想著班級運作的規範及規 則，思考著不同狀況發生時適用的獎懲；而身為兼任輔導老師的我，則試圖 理解青少年的困境與脈絡，帶著孩子成長。新手初入職場，對環境充滿著無 限的期待與想像，擔任導師的角色幫助我了解在班級經營上可能面臨的辛苦5 與無奈；而身為輔導教師的角色，則深切的體認到改變是需要時間醞釀的。 如此截然不同的身分，讓我可以站在不同的立場思考審視我與學生互動的關 係，這般地經歷讓我從中磨合及成長。 在這段真實面對教育現場的日子，對我而言，經過了不少調適的過程。 不可否認的，這兩年以來，在實務工作的過程中出現不少困惑與挫折感，雖 然會告知自己，這是正常且是必經的過程，然而還是會度過不少矛盾及掙扎 期。特別是與個案工作時，走出晤談室後，在校園中遇到個案的機會是免不 了的，在走廊上擦肩而過要不要打招呼?該如何互動?在在考驗我的信念，以 及在諮商學習過程中的倫理規範與架構。與家長互動時也是一項難題，縱使 擁有著輔導老師的角色，但未婚、未生子女初入社會的小女子，是否有能耐 與父母溝通教育理念與方法?也是我對自己的疑問。在國中的輔導工作必然要 與導師互動，面對比我資深且經驗豐富的老師，加上每位導師又有不同的帶 班風格與理念，使得在與老師溝通的過程中也成為我的挑戰之一。既然將學 生交給輔導室，勢必期待能看到一位全新的學生回到班上，雖然導師與輔導 教師的立意都是為了使學生更成長，無不希望學生更向善向上發展，然而每 位老師的教育理念不盡相同，所採行的方式及角度可能截然不同，如何在各 自立場上，調和出對學生最適切的步調，是我不斷在思索的問題。綜合上述 的困境，使我想了解輔導教師，進入學校實務工作現場的情況是如何?在面對 實務工作現場時，面臨了哪些挑戰?又是如何因應及調適的? 學校輔導工作具有其獨特性，不論是工作環境、或是工作內涵，相較於 其他助人工作場域更顯得複雜，除了需要考量學生的發展任務外，也要具備 系統的觀點及角度（許維素、柯雅瓊，2010；蘇盈儀，2007；Susan & Donald, 2005）。青少年對於權威角色的決定有時會十分敏感，特別是面對擁有「老師」 稱號的輔導老師，難免還是擺脫不掉刻板印象，不利於信任關係的建立（林 幸足，2003；鄭君紋，2009），因此建立關係時，雖不至於隔著一層銅牆鐵壁， 但也要像搭橋一樣漸漸串起彼此的溝通管道，對關係信任，才能讓學生安心
6 求助（謝欣霓，2011）。輔導老師與學生的關係是重要的，而學校輔導工作的 方 式 及 建 立 之 關 係 ， 與 專 業 諮 商 有 著 些 許 差 異 （ 謝 欣 霓 ， 2011 ； Curry & Bickmore, 2012）。輔導教師大部份面對的是非自願個案，學生還是有著「進 輔導室就是有問題的學生」之迷思存在。楊欣翰（2010）研究發現，學校輔 導老師在培訓過程中，較缺少與非自願案主工作的訓練，大多設定主動來談 的成人。因此，進入實務現場的輔導教師對於青少年的「我不知道」、「還好」 等語言，以及無聲的回應、毫不在乎的表情感到相當挫折時，急忙丟出更多 問題讓青少年回答，反而適得其反的帶來更多沉默，甚至會出現對立及衝突 的互動（林幸足，2003；蘇益志，2011），讓諮商關係充滿沉重的氛圍。有時 並不是個案不願意說，而是對於與成人談論內在想法及感受感到困難重重， 而被歸類為抗拒個案（蔡佳真、陳易芬，2013）。面對經由轉介而來的非自願 個案，若能小心地經營輔導關係，發揮專業技巧可改善僵局，否則將阻礙個 案藉由專業協助而獲得改變的可能性（王智弘，2008b；蘇益志，2011）。青 少年不善於在成人面前表達內心感受，縱使在開放式問句的引導下，對於具 體描述其自身經驗還是有困難，因此對許多輔導教師而言，與非自願案主工 作是相當困難的事，輔導成效可想見是不甚理想的，間接地造成了輔導教師 的挫折感（許雅凱，2008；陳幸宜，2012；程小蘋、林杏足，2003；楊欣翰， 2010）。 心理衛生人員的養成教育，幾乎都是訓練在諮商室、團體室等候個案上 門，然而在校園中的輔導工作，若只認為把自己責任內的輔導工作做好就好， 常接到導師反應輔導成效不佳的聲音（陳幸宜，2012；黃龍杰，2012）。擔任 輔導教師的壓力多是在諮商室外，和家長、導師、行政人員、學生接觸，與 協調時的多種角色衝突感。輔導人員被期待可以「消除」學生問題，與輔導 人員著重學生「個人成長」的觀點不同步（洪莉竹，2008；許維素，1998a 許維素，2013b）。如果自己處理得來學生的問題，導師一般不會將學生轉到 輔導系統求助，當導師懷疑輔導的成效時，當下會對自己的專業也失去信心，
7 甚至懷疑自己的能力（張臻萍，2009；陳幸宜，2012）。而輔導工作對於國中 階段學童影響甚重要，若是急於解決青少年的問題，可能反而會無法看到成 效（蘇益志，2011）。身處國中環境的學校輔導教師的工作內涵，遠超過在教 育的訓練，投身助人專業，需面對無止盡的修行，諮商工作是永遠都學不完 的一門學問，經驗的累積過程更是重要（林清文，2007；蘇盈儀，2007）。在 我正式投身教育界的同時，正好面對著輔導教師立法化後，第一批開路先鋒 大舉進入學校教育現場，讓我好奇著專任輔導教師們是如何在工作現場展現 專業的呢? 初入工作，試著將理論運用在實務上，但因實務經驗不足，讓新手輔導 教師走的跌跌撞撞，各式各樣的狀況讓新手教師手忙腳亂（劉芳綺，2011）。 在這個學習過程中，我一方面試圖告訴自己可以慢慢來、急不得；一方面又 想趕緊的往前衝，縱然明瞭輔導不是立即見效的，有時還是會因為著急而走 亂了自己原本的輔導步調，個案的反反覆覆過程，不免也會加諸壓力在自己 身上。綜合大學及研究所的學習背景，身為校園中輔導教師的角色，瞭解輔 導工作並不是一蹴可及的，轉介來的學生是無法立即看到成效的，這個工作 如同釀酒一樣，越久越香醇，初入生手是比較生澀的，期望透過研究過程， 瞭解專任輔導教師在學校輔導工作的現狀。
第二節
研究目的與研究問題
壹、 研究目的
依據上述的研究背景及動機，本研究透過訪談的方式蒐集資料，探討國 中專任輔導教師的實務工作經驗，及校園中的輔導工作現況。 本研究目的為： 一、瞭解國中專任輔導教師進入輔導工作的源由。 二、瞭解國中專任輔導教師實務工作面臨挑戰的因應方式。8 三、探討國中專任輔導教師如何展現專業能力。
貳、 研究問題
根據上述的研究目的，本研究問題為: 一、國中專任輔導教師進入輔導工作的源由為何? 二、國中專任輔導教師實務工作如何因應所面臨的挑戰? 三、國中專任輔導教師如何展現專業能力?第三節
名詞釋義
壹、 國中專任輔導教師
本研究所指的國中輔導教師為，目前任職於國民中學並實際從事學生輔 導工作之教師。根據「教育部國民及學前教育署補助國中小輔導教師實施要 點」，一百零一學年度至一百零五學年度，國民中學專任輔導教師應具有下列 資格之一： 1.輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）且具中等學校合格教 師證書。依據教育部 97 年 7 月 29 日台訓（三）字第 0970130623 號函，輔導 諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）之界定，係指系所組名稱包含 輔導、諮商、心理、諮商心理、臨床心理系所組（含輔系），並修習過諮商理 論與技術（或心理諮商與治療）類 3 學分、團體輔導與諮商（或團體心理諮 商與治療）類 2 學分、心理衡鑑（含心理測驗）類 2 學分、兒童發展類 2 學 分，及諮商與輔導實習（或臨床心理實習）至少一學期並及格者，即專任輔 導教師聘任條件需同時符合「系所組名稱」及「修習學分」二要件。 2.中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。貳、 實務工作經驗
目前擔任國民中學專任輔導教師，實際於學校內從事學生輔導直接及間9 接服務工作。根據教育部於2012年發布「國民及學前教育署補助國中小輔導 教師實施要點」，輔導教師之角色功能表包括以個別或小團體學生為單位， 實施介入性輔導措施，進行高關懷群之辨識與篩檢、危機處理、諮商與輔導、 資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導等，並提供學生個案之家長與教 師諮詢服務等項目。
參、 系統觀
本研究所指的系統為，國民中學專任輔導教師在實務工作過程中，直接 或間接影響個案到之人、事、物。包含個案所經驗到的重要他人，學校系統、 家庭系統、校外機構等，校內外資源網絡。10
第二章 文獻探討
本章就國內外相關資料進行文獻探討，全章內容共分三節：第一節介紹 國中輔導工作發展與相關研究；第二節探討學校輔導人員之專業角色與倫理 議題；第三節係學校輔導人員與系統工作之相關研究。第一節
國中輔導工作發展與相關研究
本節共分為兩部份，第一部分為國中輔導工作的演進，第二部分為國中 輔導教師之工作內容。壹、 國中輔導工作的演進
國內學校輔導工作從 20 世紀初到 21 世紀未曾停止過，從民國初年學校 職業輔導工作的實施，一直到目前的國民教育法設置專任輔導教師，教育部 在政策上做了許多重要變革。學校輔導的專業身份制定往往是由上而下影 響，政府的政策及教育改革是影響學校輔導工作發展最主要的力量（宋湘玲 等人，2008；連廷嘉，2005；楊嵐茜，2013；蘇益志，2011；鐘穎，2011； Gibson et al.,2012）。學校輔導工作在發展的過程中，曾經面臨十分重大的衝 擊與震撼，2003 年 5 月國民教育法第十條修正案中，一度擬將學校設置輔導 人員的條文完全刪除，也就是輔導相關人員及組織將消失於學校體系，這對 於默默在輔導園地耕耘的人，是十分大的傷害，在經由學界及實務人士積極 提出訴求之下，最終給予學校輔導應有的專業及專責單位，不至於淪為任人 宰割的險境（王智弘 2005d；吳芝儀，2005；洪莉竹，2005；黃志傑，2010； 羅培玲，2007）。中華民國輔導教師協會（2006），在一群基層輔導教師的努 力下也應運而生，一方面作為實務工作討論交流的園地，一方面也表達對於 社會中長久以來偏重升學而輕忽學生心理健康的擔憂。由上述可知，我國學 校輔導工作自發展以來面臨許多轉折及危機，學校輔導工作之推展，以兼顧 普及化及專業化為方向，雖然一路走來跌跌撞撞，但多年的發展略看得出成 效，然而在推展過程中，輔導室卻曾被要求從教育行政單位廢除，顯示學校11 輔導工作上仍有一段很長的路要走（教育部部史，2013；黃志傑，2010；蘇 益志，2011）。就臺灣地區國中輔導工作之發展整理如下： 一、 九年國民義務教育設置輔導教師一職 國民中學輔導教師的角色起源於民國五十七年，當時實施九年國民義務 教育，在國民中學正式設置輔導活動教師一職，輔導工作於國民中學全面實 施，主要工作內容為輔導活動的課程教學，以部份時間從事輔導行政與學生 輔導，學校輔導工作就此萌芽（王婉玲，2006；吳芝儀，2005；林家興，2002； 林萬憶、黃韻如等，2012；楊嵐茜，2013；蒙光俊，2009；劉芳綺，2011）。 1979 年根據國民教育法第十條規定，首開國內將輔導室成為正式組織編制的 法源依據，對於國民中小學輔導工作有進一步的說明，創建了輔導組織新的 風貌（王麗斐、趙曉美，2005；宋湘玲等人，2008；劉芳綺，2011）。由上述 資料顯示，輔導組織在此階段正式立足於學校單位。 二、 教育部輔導工作六年計畫及青少年輔導計畫 教育部於 1991 年 7 月年至 1997 年 6 月執行輔導工作六年計劃，規劃結 合家庭、學校、社會資源，建立全面輔導體制，帶動學校整體輔導工作的發 展，措施包括充實學校輔導設備、增進教師輔導知能、修訂輔導法規等。配 合計畫提出了「璞玉映朝陽，攜手迎春暉」的方案，分述如下：璞玉專案（國 三不升學學生輔導），規劃學校生涯輔導具體措施、追蹤輔導策略；朝陽專案 （問題行為學生輔導），分析問題行為類行及成因，進行個別輔導；春暉專案 （適應欠佳且犯罪有案之學生），藉由個別輔導、團體輔導、成長營方式進行 國、高中生的毒害、菸害及愛滋病防治；攜手計畫則招募大專生，以同儕輔 導模式輔導國中適應不良學生（施青珍，2003；教育部，2004b）。 雖然輔導工作六年計畫執行僅達成部份層面，但 1998 年的青少年輔導計 畫延續了輔導工作六年計畫的精神內涵（宋湘玲等人，2008；吳芝儀，2005）， 並全面推動認輔制度。根據教育部青少年輔導計畫九十年度執行成果專輯資 料顯示，國中主要受輔學生問題類型為家庭、人際、適應困難等因素（教育
12 部，2004a）。由上述資料顯示，個別輔導在此工作計畫中開始受到重視。 教育部為了改善國中輔導工作，於八十六與八十七兩個學年度，擇校執 行「國民中學試辦設置專業輔導人員實施計畫」，直接服務適應不良學生個案; 1999 年國民教育法第十條明訂「輔導室得另設置具有專業知能之專任輔導人 員及義務輔導人員若干人」，同年 12 月臺北市政府教育局試辦學校社會工作， 落實兒少保護工作，讓專業人員突破現有的體制進入校園（林家興，2002 & 2003；吳英璋、徐堅璽，2003）。 三、 教訓輔三合一整合實驗方案 1997 年 8 月教育部實施「建立學生輔導新體制─教學、訓導、輔導三合 一整合實驗方案」，主要目的強化預防重於治療的觀念，引進初級預防、次級 預防、三級預防的概念，結合社區資源，建構更為完善的輔導網絡，期望發 展出最佳互動模式，以「帶好每位學生」。但此方案在執行過程中，若學校單 位間的權責沒有釐清，學校輔導人員的專業定位反而降低，而難有進一步的 發揮空間（吳芝儀，2005；宋湘玲等人，2008；宋佩禹，2004；李慧賢，2003； 林萬憶、黃韻如等，2012；鐘穎，2011）。 鄭崇趁（2005）探討教訓輔方案一文，將方案所提出之三級預防內涵整 理如下，初級預防：針對一般學生及適應困難學生進行一般輔導，校長及訓 輔人員職責為教師輔導工作諮詢、策訂校務輔導工作計畫心理衛生方案、生 涯輔導。二級預防：針對瀕臨偏差行為邊緣之學生進行較為專業之輔導諮商， 訓輔人員職責為諮商輔導（個輔、小團體、成長營）、建構學校輔導網絡、成 立危機處理小組。三級預防：針對偏差行為及嚴重適應困難學生進行專業之 矯治諮商及身心復健，訓輔人員職責為網絡與危機小組的實際運作、引進社 會資源協助輔導專業、臨床工作。下圖為教訓輔三合一架構圖：
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圖2- 1教訓輔三合一架構圖 （資料來源：引自鄭崇趁，2005） 四、 九年一貫課程設置與十二年國教 90 年度起逐年實施九年一貫課程。九年一貫課程綜合活動學習領域的設 置，將國民中學課程之輔導活動、家政活動、童軍活動合併為綜合活動領域。 教育部推動校園心理衛生教育的理念下，綜合活動是最佳將生命教育、性別 平等教育、生涯教育等主題融入課程的領域，不僅可透過課堂進行體驗及省 思，更是實踐的場所（教育部部史，2013）。然而輔導活動沒有進度限制及考 試壓力，而不被重視，面臨遭到配課或者挪作其他用途，例如：作為考試或 升學考試科目的加強時段。且不必然由接受過輔導專業訓練人員授課，加上 並非每所學校皆重視輔導工作，學校輔導人員不被視為擁有專業角色（吳芝 儀，2005；宋湘玲等人，2008；李慧賢，2003；賴念華，1999）。在 2013 年 三讀通過的十二年國教的總體效益之一是達到教學正常化教學，期望以專長 教師授課作最妥善的課程安排，減少藝能科被用來做為其他用途。十二年國 教理念之一為適性揚才，透過適性輔導工作，引導學生瞭解自我的性向與興 趣，因此，推動學生生涯輔導工作為重要工作項目之一。每位國中生在求學 的三年間，透過生涯輔導紀錄手冊為自己的經歷留下紀錄。 五、 友善校園總體營造計畫 教育部於 2004 年發布友善校園總體營造計畫，目標為創造安全、平等、 溫馨的校園，此計畫目前仍持續推動中。依據教育部 2007 年修訂之友善校園 全體教師（含導師） 教 學 輔 導 訓導 教 學 輔導 訓 導 教 學 輔 導 訓導 社 區 輔 導 資 源 Postvention 三級預防 Intervention 二級預防 Prevention 初級預防 社 區 輔 導 資 源
14 總體營造計畫，主要由教育部訓育委員會（現納入學生事務及特殊教育司） 執行「強化學生輔導體制」的項目，協助強化學校輔導人力，結合學校及社 區資源，建立輔導資源網絡等工作之推動，執行之詳細內容為：1.激勵一般教 師全面參與輔導工作，善盡教師輔導學生責任。2.健全學生輔導體制，建立訓 輔人員及一般教師最佳合作模式與內涵，提升整體輔導成效。3.結合社區輔導 資源，建構學校輔導網絡。4.修訂輔導相關法條，健全輔導法制。5.落實學校 輔導教師編制，充足學校輔導人力。6.推動學生輔導人力專業化，提升輔導人 力素質。而根據教育部 2013 年公布的友善校園工作手冊，102 年度主要推動 之工作內涵包括學生輔導、關懷中輟學生、性別平等教育、生命教育、人權、 法治、品德及公民教育實踐等，建立系統輔導機制管道，以和諧校園文化。 學校輔導員若能全面性地發展輔導方案，有助於學生成功的達成基本發展能 力（Scarborough, 2005）。 六、 國民教育法案 教育部通過「國中階段精緻國教發展方案」，於 99 年度起「補助國中班 級數 21 班以上學校，增置 1 名專任輔導教師員額經費」，以及 11 班至 20 班 學校兼任輔導老師的鐘點費補助。2012 年 5 月 21 日教育部國民教育法第十條 明訂，國民中學每校均需設置專任輔導教師一人，以改善輔導人力不足之現 象，然而雖有清楚規劃輔導教師的工作內容，但在急速擴展、新法上路之際， 各縣市輔導制度尚未完善下，工作職掌的範圍仍處於暫時性階段，各界對輔 導角色功能認知不同，使得在實務工作過程中經常受到檢討（吳昭儀，2013； 楊嵐茜，2013；蔡佳真、陳易芬，2013）。研究結果發現國中輔導教師大約一 半時間從事教學與行政工作，就體制而言，教學是國中輔導教師花費最多的 時間，而對於輔導工作心有餘而力不足，加上面對的學生議題較複雜，所擔 任的角色吃重，輔導的成效較其他階段的學生展現有限（林家興，2002；林 家興、洪雅琴，2002；劉芳綺，2011）。置專任輔導教師後，在工作時間上減 低授課，而增加輔導服務的時數，顯示國中輔導教師專業能力日漸受到重視
15 （吳昭儀，2013；劉芳綺，2011），然而對於輔導教師減授課之規定，輔導老 師曾承受輔導無用之責難（吳昭儀，2013；彭若梅，2005），如何在輔導工作 中發揮出效能，是眾所期待的。 依「國民教育法」及「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制 準則」規定國中小應編制輔導教師，並於 101 年 8 月 1 日起五年內補足，根 據 101 年「教育部補助置國中小輔導教師實施要點修正規定」，增加專任及兼 任輔導教師進程如表 2-1。而內政部所屬兒童之家兒童就讀之國民中學，依該 校兒童之家學童數另行增額補助一名至二名兼任輔導教師；其增額補助名額 計算方式如下：該校兒童之家學童人數在三十九人以下者，增加補助置一名 輔導教師。該校兒童之家學童人數在四十人以上者，增加補助置二名輔導教 師。兼任輔導教師，應依下列專業背景優先順序選任：（1）具備擔任專任輔 導教師資格者。（2）輔導、諮商、心理相關專業系所組畢業（含輔系及雙主 修）。（3）修畢輔導四十學分。（4）修畢輔導二十學分。 由上述資料可知，輔導教師的專業度已經備受重視，而進入實務工作現 場後，輔導教師的自我成長與進修也十分重要，依規定輔導教師每年輔導知 能在職教育進修時數應達十八小時。 對於台灣地區而言，專任輔導人員是一項新興發展中的編制，而在美國 文獻中，「學校輔導員主要職責為何?」已經不是一個新的議題（Scarborough， 2005）。學校輔導員除了直接服務學生外，要能明白學生的特殊需求，並能積 極支援學校教師，以及在學校系統中具備溝通及團隊合作的能力（Mary & Ellen, 2004）。因應學校現場的實務需求，專任輔導教師的立法演進的過程， 輔導教師從授課教師，轉型為落實三級預防的工作者；從協助各項計畫及方 案者，轉化為整合資源的角色，顯然輔導教師的工作也趨於專業化。
16 表2- 1國民中學逐年增加專任及兼任輔導教師進程一覽表 年度 班級數 專任 兼任 101 年至 102 年 10 班以下 1 人 1 人 11 班以上 2 人 103 年 10 班以下 1 人 1 人 11 班至 48 班 1 人 2 人 49 班至 50 班 2 人 2 人 51 班以上 3 人 104 年 10 班以下 1 人 1 人 11 班至 20 班 2 人 21 班至 35 班 2 人 1 人 36 班至 50 班 2 人 51 班至 65 班 3 人 66 班以上 4 人 105 年以後 10 班以下 1 人 1 人 11 班至 20 班 2 人 21 班至 35 班 2 人 1 人 36 班至 50 班 2 人 51 班至 65 班 3 人 66 班至 80 班 4 人 81 班至 95 班 5 人 96 班至 111 班 6 人 111 班以上 7 人
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貳、 國中輔導教師工作內容
一、 輔導工作內涵 學校輔導教師的工作除了協助推動全校學生輔導工作外，尚包括教學工 作、諮詢、行政支援、和不同單位組織溝通協調等（吳芝儀，2005；張佩娟， 2004；蔡佳真、陳易芬，2013）。輔導工作包括直接服務與間接服務（連廷嘉， 2005），以下將王麗斐（2002）、宋湘玲等人（2008）、吳昭儀（2013）、林家 興（2002）、林清文（2008）、陳幸宜（2012）、黃之盈（2011）、張嘉琪（2010） 等研究者之資料，整理之輔導工作服務架構如下： (一) 直接服務 直接輔導工作包含以下內涵： 1. 個別輔導 個別輔導包含個別晤談，個案評估，及建立個案紀錄。國中受輔個案大 多是經由導師轉介而來的非自願個案，國中輔導室經常被誤認為有問題的學 生才會進出的場域（宋湘玲等人，2008）。輔導教師如何開啟工作的契機就十 分關鍵，避免過於急躁，保持著信任、接納、尊重、溫暖、真誠、雙向溝通， 是與個案建立良好關係的條件。運用專業技巧，透過語言及非語言的專注傾 聽，協助個案探索及澄清隱含的想法，而非漫無目標的聊天，特別是國中生 的用詞有時較含糊，可運用結構式的晤談，減少封閉式問句的使用（李孟真、 吳怡君、吳怡蓉、倪履冰譯，2009）。 個案紀錄的謄寫也是十分重要的，必須把握即時性，若拖延完成，則人 的記憶可能隨著時間而受到其他訊息的干擾，影響記錄的準確度與真實性。 在紀錄的保存方面，學校的辦公室人來人往，同仁及學生出入頻繁，個案紀 錄的放置就需要十分謹慎，為了避免資料外流，書面資料若放置櫃子裡，則 必須上鎖；若需要銷毀，不可直接置於回收箱內，必須用碎紙機處理。而個 案紀錄若被要求查閱，則要先了解其動機與目的，以避免濫用。18 2. 團體輔導 團體輔導包含團體方案的設計、事前準備、團體進行及建立團體紀錄。 團體的目的、規模、結構都是進行團體輔導前必須周詳考慮的部分，團體的 進行方式是以群體為單位，透過團體能觀察到成員與他人互動的方式，對中 小學階段的學生而言，採封閉式的團體較合適（李孟真等人譯，2009）。團體 之主題設定，除了可以採取符合學生身心發展需求外，亦可進行更全面及整 體的考量，像是文化、地域環境性因素，甚至以社會變遷等作為考量，來協 助學生能順利的發展（王智弘，2008a）。 3. 心理測驗 心理測驗包含心理測驗的施測與解釋，學生資料的建立與應用。測驗被 視為一項參考的工具，可提供中學生教育與職業之升學輔導資訊，心理測驗 必須在標準化情況下實施，學校輔導單位必須定期更新測驗，否則過去的常 模不符合學生的需要。測驗結果的運用除了作為個人的參考外，學校輔導人 員可將測驗結果作對照，看出連續幾年學生的變化，作為學校對學生縱貫及 橫斷之評估（李孟真等人譯，2009）。 4. 危機處理 危機處理包括重大個案處理、校園危機事件之班級輔導及全校團體輔導 事宜。危機事件發生後，必須確認學生及學校同仁的安全，避免不適當的謠 言散播，了解事件的影響程度，使得失控的部分回歸穩定，例如：面對死亡 如此不可逆的情況，必須對事件影響的人進行立即的危機處理及後續追蹤。 社會、環境、經濟、意外事件皆可能會對群體及個人造成衝擊，形成情緒上 的混亂，生活上的失序，及心理的創傷，學校輔導人員通常是擔任危機及高 風險學生的個案管理者的人，因此需加強個案管理能力（李孟真等人譯， 2009；張嘉琪，2010）。 (二) 間接服務 間接輔導工作包含以下內涵：
19 1. 諮詢 諮詢不同於諮商的直接服務，輔導人員的諮詢服務是重要的且被期待 的，諮詢的主要對象是家長及教師（李孟真等人譯，2009；林美珠、蔡憶萍， 1997；宋湘玲等人，2008）。學生的問題通常會與重要他人有關聯，與青少年 工作的同時，若可建立諮詢的關係，則能更能提供適切的服務及展現出效果 （王以仁、吳芝儀、林明傑、黃財尉、陳慧女譯，2005）。輔導老師創造與父 母的合作關係是重要的條件，除了邀請他們加入與個案工作的行列，也讓家 長有能力幫助個案，了解自己對孩子的影響力（李孟真等人譯，2009；吳英 璋、徐堅璽，2003；洪莉竹，2005；連廷嘉，2005）。由上述資料得知，諮詢 在學校輔導工作佔有重要的地位，美國學校諮商協會（ASCA），視諮商、諮 詢、協調為三大角色功能之一，可見其受重視的程度，但國內較少著墨此部 分的訓練，因此輔導人員的訓練中有必要加強諮詢能力（宋湘玲等人，2008； 張嘉琪，2010）。 2. 轉介 轉介是輔導工作重要的一環，目的是提供予學生最適當的服務，進行轉 介服務是開啟與其他專業人員合作及連結，進行資源的整合，轉介並非是結 束，後續的追蹤及關懷也是不可忽視的（王以仁等人譯，2005；宋湘玲等人， 2008；許維素，2013c）。而如何引進對個案最具適切性的資源，幫助學生從 校內外系統獲得幫助，將資源與個案之間作最有效益的運用及連結，輔導人 員扮演很重要的關鍵（李孟真等人譯，2009；陳採卿，2007）。 3. 專業成長 輔導人員的專業成長是持續進行的，專業成長包括督導、研習進修、協 助及參與個案研討會議召開等。定期團體督導、個別督導及進修，除了可增 進輔導知能成長外，也可了解相關立法的變革，確保學校輔導員能獲得最新 和最有效的培訓，保持與社會變革和技術進步的步伐同步。充分的準備較能 使得學生在學校內得到充分的服務，也能滿足 21 世界的多樣化挑戰，跟上社
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會變遷的腳步（Beesley, 2004；Evans, Zambrano, Cook, Moyer, & Duffey, 2011）。 4. 其他 其他尚有輔導文章撰寫、輔導刊物編輯，輔導義工訓練等，進入新環境 的定向輔導，及學生畢業後的追蹤輔導等。 二、 三級預防： 目前國中輔導工作採三級輔導形式，初級預防為發展性：促進學生整體 發展，次級預防屬於預防性：增加個人適應能力，三級預防則為治療性：治 療嚴重困擾的問題（宋湘玲等人，2008；曹中瑋，2003）。以下根據 101 年教 育部發布之國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點，三級預防之 內涵如下： (一) 初級預防 初級預防工作目標為促進全體學生心理健康與社會適應。在教育部 101 年公布的學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表中，輔導教師在初 級預防中屬於提供支援與協助者，目標為提昇學生正向思考、情緒與壓力管 理、行為調控、人際互動以及生涯發展知能。初級預防係以全校或班級為單 位，對一般學生及適應困難學生進行發展性輔導，初級預防工作通常藉由綜 合活動課程、班級教學、配合行政等方式推動，實施的主題包含生活適應、 學習輔導、生涯發展、生命教育、性別教育、情緒管理等（林家興，2003； 陳幸宜，2012），期待藉此提升學生情意及行為知能，以適應社會。 (二) 次級預防 次級預防工作目標為早期發現高關懷群，以個別或小團體學生為單位， 實施介入性輔導措施。在教育部 101 年公布的學校三級預防輔導模式與輔導 教師之角色功能表中，輔導教師在次級預防為主要推動者，並詳列工作目標 如下：針對學生在性格發展、學業學習、生涯發展及社會適應等之個別需求， 進行高關懷群之辨識與篩檢、危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、
21 轉介服務和追蹤輔導等，並提供學生個案之家長與教師諮詢服務，以協助學 生及早改善或克服學習、認知、情緒、行為及人際問題，並增進其心理健康 與社會適應。 (三) 三級預防 三級預防工作目標為針對偏差行為及嚴重適應困難學生，以個別或小團 體為單位，實施介入性輔導措施。在教育部 101 年公布的學校三級預防輔導 模式與輔導教師之角色功能表中，輔導教師在三級預防中屬於提供支援與協 助者，以轉介的個案管理為主。目標為轉介二級輔導學生與嚴重適應困難學 生進行專業矯治處遇，整合專業輔導人力、醫療及社政資源，進行專業之輔 導、諮商及治療；在學生問題發生後，進行危機處理與善後處理，並預防問 題再發生。 教育部公布之學校三級輔導體制中輔導教師之職掌（附錄二）及角色功 能表（附錄三），整理如下： 表2- 2學校三級輔導體制中輔導教師之職掌及角色功能表 輔導教師之職掌 輔導教師之角色功能 初級預防 1. 規劃全校心理衛生活動。 2. 規劃輔導活動相關課程。 3. 提供學生學習及生涯輔導之相 關活動與課程。 4. 規劃教師輔導知能訓練及心理 衛生課程。 5. 規劃親職教育活動。 6. 辦理及協助導師辦理團體心理 測驗之施測與解釋。 7. 輔導資料之建立整理與運用。 8. 協助學生適應環境，增進自我認 識及生活適應的能力。 9. 參與學生輔導工作的執行與評 鑑。 10. 提供家長及教師輔導與管教相 關知能之諮詢服務。 以全校或班級為單位，實施發 展性輔導措施，藉由輔導相關 課程或活動、心理測驗、資訊 提供、技巧演練等方式來進 行，提供學生成長發展所需的 資訊、知識、技能及經驗，以 及提供家長及教師輔導與管 教相關知能之諮詢服務，以提 昇學生在思考、情緒、行為及 人際管理的知能，並促進學生 的心理健康與社會適應。
22 輔導教師之職掌 輔導教師之角色功能 次級預防 1. 實施個別諮商與輔導。 2. 特定族群學生之團體輔導。 3. 個別心理測驗的施測與解釋。 4. 學校心理危機事件的介入與輔 導。 5. 重大事件發生後之心理復健與 團體輔導。 6. 校內輔導團隊的聯繫與整合。 7. 協助建構輔導資源網絡。 8. 協助中輟學生之輔導。 9. 個案之家庭訪視及約談。 10. 特殊家庭的訪問協調與輔導。 11. 提供親師輔導資訊與輔導策略。 12. 適應不良、行為偏差學生之個案 建立與輔導。 以 個 別 或 小 團 體 學 生 為 單 位，實施介入性輔導措施，針 對學生在性格發展、學業學 習、生涯發展及社會適應等之 個別需求，進行高關懷群之辨 識與篩檢、危機處理、諮商與 輔導、資源整合、個案管理、 轉介服務和追蹤輔導等，並提 供學生個案之家長與教師諮 詢服務，以協助學生及早改善 或克服學習、認知、情緒、行 為及人際問題，並增進其心理 健康與社會適應。 三級預防 1. 支援重大事件發生後之心理復 健與團體輔導。 2. 學生嚴重行為問題之轉介，及依 個案學生狀況適時與專業輔導 人員進行合作之輔導與追蹤。 3. 精神疾病及心理疾病學生之轉 介，及依個案學生適時與專業輔 導人員進行合作之輔導與追蹤。 以 個 別 或 小 團 體 學 生 為 單 位，實施介入性輔導措施，針 對偏差行為及嚴重適應困難 學生，進行危機處理、諮商與 輔導、資源整合、個案管理、 轉介服務和追蹤輔導等，並提 供學生個案之家長與教師諮 詢服務，以協助學生有效改善 或克服學習、認知、情緒、行 為及人際問題，並增進其心理 健康與社會適應，以預防問題 之復發。 三、 各縣市輔導教師之工作職掌 二十一世紀的學校諮商工作是多樣化的，當人力一下子投注進入學校場 域中，完備的制度、理想的設備、舒適的空間，有後盾的行政支援就顯得重 要。此外，在實務工作的現場，也必須更有彈性的符合學校的文化、班級特 性、學生需求等因素做為考量及因應（李孟真等人譯，2009；蔡佳真、陳易 芬，2013）。國民中學各校設置專任輔導教師，解決輔導人力不足的問題，主 要目標為強化國中小輔導專業工作，及早介入發揮預防功能，落實三級輔導， 協助適應困難的之學生適性發展，整合輔導資源網絡，提生輔導效能。教育
23 部制定的輔導教師人力運用計畫原則中，中輟、生命教育、憂鬱與自傷三級 預防、生涯輔導、正向管教等是執行的重點項目。 101 學年度開始大量招考專任輔導教師的同時，各縣市政府也制定了專任 輔導教師的工作職掌，規定詳見附錄一，而各學校得依權責實際情況調整專 任輔導教師服務量。研究者運用網路搜尋各縣市專任輔導教師工作職責，將 資料整理如下： (一) 減授課節數及差勤管理 法規明訂輔導教師不得由學校主任或組長兼任，但國民中學三班以下之 學校有困難，可報請縣市教育局同意。而各縣市授課時數規定如下：桃園縣 的工作規範明訂，專任輔導教師的身分為教師，非行政人員，以不簽辦公文 為準則，比照主任授課。高雄市、臺南市、彰化縣、嘉義縣、屏東縣、臺中 市之減授課原則為專任輔導教師不排課，或比照教師兼主任之授課基本節數 排課；其中高雄市、嘉義縣、屏東縣不得超鐘點，而臺南市授課節數應少於 兼任輔導教師 3 節（含）以上。台東縣國中專任輔導教師原則尚不排課，新 北市每週授課兩節。 在差勤管理的部分，基本上各縣市輔導教師之出缺勤比照學校教師出缺 勤管理辦法辦理，到校規定則依「教師請假規則」辦理。寒暑假期間，部分 縣市另有規定：彰化縣於寒暑假期間，倘校內有相關輔導工作，自不得拒絕 到校服務；桃園縣寒暑假應視個案學生狀況，適時返校提供相關協助；臺南 市寒暑假期間，因應輔導工作需求，有到校服務之義務。而臺東縣寒暑假期 間到校規定依「教師請假規則」辦理。 (二) 工作內容 各縣市專任輔導教師主責為二至三級預防。綜而言之，各縣市之相同及 相異之處在： 1. 個別輔導 實施個案輔導後，必須撰寫及建立個案紀錄，並依個案之需求進行家庭
24 訪視、會談。個別輔導之個案量的部分，主要兩種方式為劃分，一為使用全 學期晤談人數統計，另一種則以每週晤談人次統計。以學期作為統計之縣市 有桃園縣（含心理測驗）、新北市、彰化縣、臺南市，皆以每學期至少 120 人 次做為規範；而基隆市、臺中市則以每學期 100 人次為準則，其中基隆市明 訂需協助學生申訴事件及春暉專案心理輔導。以每週晤談人次做統計之縣市 為花蓮縣、屏東縣、高雄市，每週晤談人次以 8-12 人為原則；金門縣則為每 週至少 7-8 人次。臺東縣則無人次規定，而嘉義縣每週個案數則以減授時數 除以二為原則，並規定每位個案服務次數須達 6-8 次。 除了轉介之個案外，專任輔導教師必須實施高關懷群學生之辨識與篩 檢，評估篩選學校適應欠佳學生狀況，協助中輟之虞及中輟學生個案輔導。 視個案情況之需要，由專任輔導教師協同個案導師（或認輔教師、輔導志工、 社工等）進行家庭會談及追蹤輔導，亦即需要視輔導個案之需求，會同行政 人員或導師進行家庭訪視或約談。 各縣市專任輔導教師個案輔導之工作職掌整理如下表： 表 2- 3 各縣市專任輔導教師個案輔導之工作職掌 縣市 工作職掌 花蓮縣 實施學生個別諮商輔導，每週至少晤談 8 至 12 人次。 金門縣 每週學生個案晤談輔導至少 7-8 人次，並視情況進行家訪。 屏東縣 實施個別輔導，撰寫並建立個案紀錄及相關資料，依需要進行個案 之家庭會談。每週服務個案數在專任輔導教師以 8 至 12 人為原則。 桃園縣 實施個別輔導並完成相關記錄（含個別心理測驗的施測與解釋）， 每學期至少 120 人次。 高雄市 個別輔導，撰寫並建立個案紀錄及相關資料，依需要進行個案之家 庭會談。每週服務個案數 8-12 人為原則。
25 縣市 工作職掌 基隆市 適應欠佳學生的個別晤談與輔導，每週至少 5 節課，一學期至少 100 人次並配合個案學生個案之家庭訪視及晤談。 新北市 個案輔導與記錄，每學期至少 120 人次。 嘉義縣 嘉義縣實施個別輔導，撰寫並建立個案記錄及相關資料，依需要進 行個案之家庭會談。專任輔導教師每週個案數為減授時數除以二為 原則。凡列為個別輔導人數皆需撰寫個案記錄，國中每節應至少四 十五分鐘以上；每位個案之服務次數以 6 至 8 次為原則，並視個案 狀況得以延長次數，但不得低於原則規定。 彰化縣 以二、三級個案為主，每週以晤談六節課，每學期 120 人次為原則。 臺中市 每學期學生個案晤談輔導至少 100 人次。個案晤談輔導記錄，每二 週交付單位主管一次。 臺東縣 個案輔導（含個案評估、紀錄）。 臺南市 個案輔導（含派案）以二、三級個案為主，並負責轉介學生的個案 管理；每週晤談 6 節課以上，每學期 120 人次以上為原則。 2. 團體輔導 各縣市的工作職責中，期待專任輔導老師每學期至少舉辦一團，平均次 數約八次的團輔輔導，小團輔工作包括規劃、執行、成果製作、撰寫團體輔 導紀錄。各縣市之要求如下：屏東縣、高雄市每學期至少 1 至 2 團；桃園縣 每學期至少 1 團，約 80-120 人次；嘉義縣每學期至少 1 至 2 團，每團人數 8 至 10 人，每次團體為二節課，每週進行一次，每個團體進行至少 6 至 8 週； 彰化縣每學期至少帶領一團，每團以 12 節課為原則；金門縣每學期帶領 1 團， 6-8 次；臺中市每學年至少帶領小團體輔導 1 團，6-8 節課；臺南市每學期至 少帶領 1 至 2 團，每團 8-12 節課為原則；花蓮縣每學期至少 1 團，每團 8 至 12 次，針對學生性格發展、學業學習、生涯發展與社會適應等個別需求，實
26 施介入性輔導措施。基隆市安排適應欠佳學生進行團體輔導，每週至少 4 節 課，一學期至少 160 人次，並於期初、期中、期末與導師召開個案討論會議。 新北市每學期至少 1 團，每團 6~12 人、每團 8~10 週，並依學生需求設計 輔導相關議題團體輔導教案提供教師參考運用；臺東縣則無次數規定。 3. 心理測驗 心理測驗的項目中，專任輔導教師主要配合輔導室規劃，擔任協助心理 測驗的施測與解釋之工作，如職業、興趣、性向測驗等。屏東縣、嘉義縣、 高雄市請專輔教師進行個別與團體心理測驗之施測及解釋。桃園縣主要為個 別心理測驗的施測與解釋。彰化縣、臺中市、金門縣針對輔導個案之需求實 測及解釋結果。臺南市則會對心理測驗結果進行相關研究。 4. 危機處理 各縣市規範專任輔導教師面對危機時，主要介入及支援的職責為：因應 突發與協助處理偶發事件；針對相關班級，規劃進行班級團體輔導活動；對 於緊急事件進行相關受創之師生家長進行心理輔導減壓團體、個別減壓輔 導、及進行全校性的輔導，整合並運用社會網絡資源，共同協助輔導學生。 5. 親師諮詢 親師諮詢的部分，桃園縣明訂親職諮詢需要服務的場次及人次，規定如 下：協助輔導室規劃提供家長親職教育，每學期至少一場次；提供家長、教 師輔導與管教相關知能之諮詢服務，每學期分別至少 15 人次。其他縣市則無 服務次數之規定，花蓮縣、嘉義縣、基隆市、彰化縣、臺中市、臺南市、臺 東縣等地方提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服務。屏東縣、高雄 市，除了家長與教師之諮詢服務，亦提供輔導資訊及輔導策略。臺南市、新 北市則提供學生諮詢，其中臺南市的學生諮詢包含了生涯諮詢、生涯諮商與 輔導之服務。 6. 轉介暨個案管理 針對三級之偏差行為、嚴重適應困難、精神疾病及心理疾病學生實施個
27 案管理及資源整合。依個案狀況適時與與專業輔導人員、社政、衛政及精神 醫療等社會團體及單位合作，進行追蹤、通報、轉介、延續輔導、成效評估 與建檔等個案管理工作，並協助輔導資源網路的聯繫與運用。桃園縣、嘉義 縣期待專任輔導教師協助建構學校本位之輔導資源網絡，負責校內輔導團隊 的聯繫運作與個案資源整合。 7. 專業成長 依規定每位輔導教師每年輔導知能在職教育進修時數應達 18 小時。而各 縣市詳列之專業成長規定如下：花蓮縣專輔教師需參加學生輔導諮商中心之 輔導教師專業工作坊，及教育處每月召開一次團體督導會議，每個月提供 8 小時的專業督導，以了解各教師執行狀況及困境；而專業督導基於輔導專業 及個別取向之需求考量，教師得自聘專業督導（經費自行處理）。桃園縣須參 加職前培訓 40 小時，接受專業督導，每學期至少 3 次。臺中市教育局規劃系 統性之研習課程或學分班，增進輔導教師之專業知能；專任輔導教師應參與 學校定期辦理之個案督導會議、期中督導會議，每學期至少參加專業督導 3 次。新北市由輔諮中心規劃辦理每學期至少 3 次專業督導，並參加教育局於 寒暑假期間辦理之輔導專業在職訓練課程。屏東縣專任輔導教師應每個月出 席團體督導。彰化縣輔導教師應參與學校或政府辦理之個別或團體輔導之督 導會議。高雄市定期參加團體督導。嘉義縣、臺南市、彰化縣、高雄市、屏 東縣由專任輔導教師協助規劃個案研討會議，及視需要提供個案報告。 8. 輔導相關協辦事務 各縣市專任輔導教師協助輔導工作事項之內容如下表： 表2- 4各縣市專任輔導教師協助輔導業務之工作職掌 縣市 工作職掌 花蓮縣 學校或輔導室所交辦之相關輔導工作。 金門縣 執行學校所交辦之相關輔導工作 屏東縣 協助辦理學生輔導工作之評鑑。評估學生或班級需求，實施班級團體輔導。
28 縣市 工作職掌 桃園縣 協助輔導室規劃、辦理促進學生身心健康之課程或活動規劃執行發展性班 級團體輔導，可納入授課時數。依校本位輔導需要，協助輔導室規劃提供 預防性輔導知能研習，每學期至少一場次。 高雄市 評估學生或班級需求，實施班級團體輔導。協助辦理學生輔導工作之評鑑。 基隆市 利用學校宣導活動進行生命教育、性別平等教育、多元文化教育等預防發 展性輔導活動，每學期至少 10 節課，全校學生均參與。協助學校輔導活動 規劃事宜。參與學校輔導工作的執行及評鑑。協助有關輔導工作研究事宜。 新北市 協助提升全校教師輔導知能，每學期至少主講教師輔導知能講座 1 場次。 規劃並執行學生輔導相關講座，每學期至少主講 1 場次。 嘉義縣 評估學生與班級需求，實施班級輔導。規劃及辦理全校性心理衛生活動。 規劃及辦理教師輔導知能訓練及心理衛生課程。規劃及辦理親職教育活 動。協助辦理學生輔導工作之執行與績效評估。 彰化縣 協助學校發展性輔導活動之推動，如心理衛生宣導等。協助學校輔導工作 的執行及評鑑。 臺中市 擔任學校輔導相關會議成員。執行輔導室所交辦之相關的輔導工作。 臺東縣 全校/學年心理衛生宣導活動或入班進行心理衛生宣導或班級團體輔導工 作。執行學校所交辦之相關輔導工作。 臺南市 班級團體輔導：評估學生或班級需求，實施班級團體輔導。協助推動全校 或班級發展性輔導措施。參與學校輔導工作的執行及評鑑。學校得依權責 實際情況調整專任輔導教師服務量。其他臨時交辦學生輔導事項。 由上述資料可知，專任輔導教師所服務的對象包括學生、家長、教師。 而工作職掌，主要採用初級預防（發展性輔導）、二級預防（介入性輔導）、 三級預防（處遇性輔導）進行劃分，專任輔導教師主要負責二級及三級輔導， 其中三級以轉介的個案管理為主。各縣市的工作職掌顯示，專任輔導教師的
29 工作並不是只在晤談室內，而是需要與校內外資源系統進行合作及整合，而 目前學校輔導教師大多以諮商專業為主要訓練。師大心輔系所與特教系所規 劃於 98 年規劃「學校心理學」學分學程，為國內第一個「學校心理學」領域 之訓練學程，接受研究生之申請，開課課程包含生態諮商學（3 學分）、輔導 組織與行政（3 學分）、多元文化諮商專題研討（3 學分）。高師大設有學校心 理學組，不過是開設在博士班的課程中，課程內容包含學校心理學專題、心 理諮詢專題、學校心理學實習等相關學校心理學課程與研究（連廷嘉，2005）。 由上述資料，可以進一步思索，大學相關科系目前的課程設計，能否讓專任 輔導教師進入工作現場時勝任?雖然部分學校大學部的課程有學校心理學、社 區心理學、社區系統合作、學校輔導方案發展與評鑑、諮詢理論與實務、學 校輔導工作等課程，但大多以選修為主，如何培育出更具專業度的專任輔導 教師，是可以再思考及研擬的。
