學校輔導人員之專業角色與倫理議題

在學校裡，輔導教師有其特殊性，常需扮演多重角色（羅培玲，2007；

鄭君紋，2009）。學校輔導是學校教育服務的一環，而學校被賦予教育學生的 任務，輔導教師與學生的互動既是師生的教育關係，又是晤談的助人關係；

輔導教師一方面被置於教師位置，也是輔導員的位置（王智弘，1996；劉芳 綺，2011；鄭君紋，2009；謝欣霓，2011），再加上學校人員有著不同的期待，

常讓輔導教師的專業角色混淆或重覆，衍伸出不少倫理議題，雙重關係就是 其中一項難以避免的情況。以下就輔導教師專業角色及倫理議題加以探討，

第一部分為專業角色定位與發展，第二部分為倫理兩難困境。

壹、 專業角色定位與發展

多年來，學校心理諮商的職業面臨著缺乏明確學校的輔導員的角色

（Bardhoshi & Duncan, 2009），對一般教師及學生來說，輔導室的存在可能沒

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有校園中其他處室來得具體，輔導工作不易看出成效，有時得承受著功能性 及必要性被質疑的過程，因此學校輔導員的角色一直存在混淆的問題，也是 輔導界所關注的議題（吳玟芷，2007；施青珍，2003；洪莉竹，2005；賴念 華，1999；Kirchner & Setchfield, 2005）。

一、輔導教師之角色實踐

美國學校輔導教師單獨考照及聘任，在運作上被視為較獨立專業的角 色；而臺灣的輔導教師需擁有教師身分，以教師資格聘任，因此中學輔導人 員的工作角色定位為老師或是諮商師是一項困擾（洪莉竹，2008；許維素，

2013c）。學校輔導工作的定位一直是核心的問題，除了來自於身為輔導人員 和教師角色的認同混淆外，要在教職同仁、學生、家長之間尋求平衡著實不 易（郭英傑，2008；彭若梅，2005；劉焜輝，2009）。輔導教師的多重角色是 無法避免的，若輔導教師同時擔任教學者及輔導者的雙重身分，難以維持單 純的關係，輔導效果可能受限制，亦會讓學生產生混淆及困惑（呂羿慧，2009；

李慧賢，2003；謝欣霓，2011）。輔導教師專業識別的釐清要從輔導教師角色 和功能定位著手，而此發展還有一段路要走，學者認為未有專業共識，將使 得學校心理學專業的發展產生滯礙（林清文，2007；連廷嘉，2005）。

輔導教師所扮演的角色具有多元性（李惠茹，2007；康家華，2009；謝 欣霓，2011；羅培玲，2007）。國內中學的學校輔導人員具有教師的身分，在 學校的場域中「輔導」及「教學」兩種角色如何取得平衡，角色間孰輕孰重 是輔導教師自身常見的困惑之處，未清楚加以界定，可能造成角色間的衝突

（吳芝儀，2005；林清文，2007；洪莉竹，2005；許維素，1998b；郭英傑，

2008；鐘穎，2011；Lieberman, 2004）。主要是因教師的角色無法脫離教導及 規範的範疇，需導正價值觀；而輔導的角色為陪伴者，著重個人成長，避免 價值涉入，兩者在目標上有相矛盾之處，面臨關係的挑戰（呂羿慧，2009；

洪莉竹，2008；洪莉竹，2011；羅培玲，2007；蘇益志，2011），加上輔導人 員本身具有多重角色，輔導人員的角色定位含糊，社會各界又帶著不同的期

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待，以致認知有所落差（吳芝儀，2005；洪莉竹，2011；學生輔導雙月刊編 輯組，2003）。此外，輔導在工作中不易快速的看出成效，教育政策改革與更 新的過程中，講求學校輔導工作績效的情況下，有時甚至得承受其他學校人 員的批評（吳妏芷，2007；賴念華，1999；楊欣翰，2010），認為輔導人員未 能發揮功能，專業成效備受存疑。若因此而造成輔導人力的倦怠、流失，實 屬可惜（許維素，2005；劉福鎔、林清文，2008；學生輔導雙月刊編輯組，

2003；羅培玲，2007）。 二、輔導教師之角色期望

在專業訓練的過程中，對輔導人員的角色勢必已有大概的輪廓，然而在 投入實務工作的過程中，學校同仁對於輔導人員的角色期待的不同，又因著 不同學校的風氣而有差異，必定會讓輔導教師產生矛盾與混亂感（洪莉竹，

2008；許維素，1998；郭英傑，2008；Gibson et al.,2012）。站在不同的立場、

觀點及角度，將會有的準則而造成彼此認知差異，使得共識未能形成，可能 造成同仁對於輔導工作功能的誤解及疑惑（王麗斐、趙曉美，2005；王仁宏，

2003；張嘉琪，2010）。輔導員的角色不斷在拓展，當定位不夠清楚及不明確，

這樣的不一致，會帶來角色衝突、角色模糊與角色過度負荷等問題，容易形 成專業耗竭（周麗玉，2005b；蒙光俊，2009；劉福鎔、林清文，2008；羅培 玲，2007；Evans, et al., 2011）。因此輔導教師自身對於角色定位的覺察及思 考不可少，若能釐清學校輔導教師的定位，則專業的功能亦能提升，並可建 立合作者對於輔導教師角色適切的期望（宋湘玲等人，2008；林清文，2008；

洪莉竹，2005）。輔導教師身分除了來自於法律及專業倫理的規範，也需要持 續與學校系統中的同仁溝通自身的功能，澄清彼此的期待，以避免產生誤會

（王仁宏，2003；李孟真等人譯，2009；洪莉竹，2005；許維素，1998b；鐘 穎，2011）。學校輔導人員應秉持著專業態度，了解學校場域所面對的困境之 後，調整好自我定位，更有效地達成諮商目標，如此一來，也能帶動輔導教 師的積極投入感、工作滿足感、專業的認同感，能將自己的專業發揮最大效

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益，證明自身的價值（劉名誼，2013；劉福鎔、林清文，2008；羅培玲，2007；

Gibson et al.,2012）。

貳、 倫理兩難困境

在輔導及倫理的路上，沒有一套公式可以適用在所有情境中，如何在個 案的福祉及自主權、家長的關心及監護權，以及學校的立場及管教權之間取 得平衡，確實為實務上的難題，而與個案討論決定透露的程度及內容是其中 一項方式（鄭君紋，2009）。特別是在學校工作時，學生對於在晤談中說出口 的話，是不是會被學校的同學或老師知道，存在著這樣的擔心與憂慮是十分 正常的。助人專業倫理提供了規範、指導、保護、信任，若能與有全面的考 量，則當事人會感受到尊重，權益受到保障，也助於建立良好和信任的諮商 關係（王智弘，1995；王智弘、張勻銘，2002）。

一、輔導教師的倫理挑戰

學校的場域較為特殊，個案多數為未成年學生，而輔導教師角色又需維 繫與他人的合作關係，牽涉到倫理問題及輔導信念，有時會受到挑戰（王智 弘，2008b；呂羿慧，2009；劉名誼，2013）。當投身於學校系統中，如何在 此複雜的系統中工作，特別是學校的環境規則有時會與諮商倫理相牴觸，有 時令人掙扎（呂羿慧，2009）。學校輔導工作看重系統合作，有時必須面臨行 政倫理與專業倫理的衝突（陳厚伶，2012）。洪莉竹（2011）統整文獻指出，

學校輔導人員面對的倫理挑戰有保密與預警責任、雙重關係、專業能力與限 制的問題外，還會面臨如何維護學生權益、兼顧家長監護權及老師教育權、

知後同意權的行使問題、記錄保管問題、如何與其他人員（學校系統其他人 員、其他專業人員）合作、如何回應那些不適切的學校政策、或承擔諮商專 業之外的責任等特殊議題。

二、輔導教師的倫理意識

從研究文獻發現學校輔導諮商人員面對兩難議題，面臨保密困境就像是

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在父母的監護權利及和未成年子女的最大權益間走鋼絲，學校輔導教師必須 慎重考慮多項因素，如何在諮商關係中篩選出向老師和家長分享的資訊，而 又兼具保密，是學校諮商師重要的倫理議題（王以仁等人譯，2005；王智弘，

2008b；許維素，2013；陳益綜，1997；劉名誼，2013；Mitchell, Disque, &

Robertson，2002）。而無條件的保密是輔導教師較困難做到的承諾，因此如何 兼顧維護諮商的好不容易建立的信任關係，及與同事、主管的工作關係是重 要的，因為這些人員也是學校輔導工作所包含的服務對象，如何在諮商倫理 下與其他老師建立關係需要慎思（洪莉竹，2011；許維素，2013）。事實上，

有太多的因素影響著與學生的輔導工作，例如：輔導老師與受輔學生的互動 不只在晤談室裡而已，在教室、走廊互動是無可避免的（謝欣霓，2011），而 學校諮商師是學生個人問題的重要資源，必須表達對學生立場的理解，但有 時被又要求執行紀律（洪莉竹，2005；Lieberman,2004），有時立場會顯得為 難。

三、輔導教師的倫理判斷

在學校單位，輔導紀錄的保管也是一大需要被重視議題，不論在保存或 是資料轉交的過程中，需要被謹慎的處理與保護。若相關人員為了提供協助 欲查閱資料，必須以個案最大利益為考量，並必須徵得個案的同意，但如果 是探究個案隱私，則不能妥協，絕對不公開（鄭君紋，2009）。學校輔導室的 資料收納空間也顯得十分重要，必須有隱密性及安全性，由專人集中保管。

歸檔之資料若需要轉移，則必須經過妥善的程序進行（宋湘玲等人，2008）。

專業倫理是變動的、法令也會修訂，例如：100 年修正發布「校園性侵害 或性騷擾防治準則」、公布「性別平等教育法」部分條文修正案，以協助各級 學校提升校園性侵害或性騷擾事件之通報與處理效能（教育部部史，2013），

因此除了在校修習諮商專業倫理的課程外，在實務工作時，要隨時補充及提 升自己的專業倫理知能及敏感度，以免影響個案之權益（牛格正、王智弘，

2007；王智弘，2005d）。尤其在學校從輔導工作，對於相關法律必須要有相

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當程度的了解及敏感度，例如：兒童青少年福利法，家庭暴力防治法，校園 性侵害或性騷擾防治準則、精神衛生法、性別平等教育法等。通常，新手輔 導教師對於校園危機事件通報與否的考量，剛遇到時會十分慌亂，此時，除 了對於法令的熟悉及先備知識外，如何權衡在通報時，是為了當事人的福祉 做為最大考量，而不是為了擔心自己被處罰而影響判斷也是倫理的一環。再 者，晤談過程中，如何與個案討論對於通報事宜的擔心與焦慮，以及往後的 晤談工作的方向，在在考驗著輔導工作者的專業能力。

當程度的了解及敏感度，例如：兒童青少年福利法，家庭暴力防治法，校園 性侵害或性騷擾防治準則、精神衛生法、性別平等教育法等。通常，新手輔 導教師對於校園危機事件通報與否的考量，剛遇到時會十分慌亂，此時，除 了對於法令的熟悉及先備知識外，如何權衡在通報時，是為了當事人的福祉 做為最大考量，而不是為了擔心自己被處罰而影響判斷也是倫理的一環。再 者，晤談過程中，如何與個案討論對於通報事宜的擔心與焦慮，以及往後的 晤談工作的方向，在在考驗著輔導工作者的專業能力。