學校輔導人員與系統工作之相關研究

青少年成長過程中，家庭、學校、社區、社會等都可能影響學生身心發 展，因此與青少年工作需要整合資源，而非單打獨鬥。透過以學生為中心，

運用團隊形式相互支援並提供協助，建立網絡系統，將校內外資源連結（翁 麗淑，2010；張嘉琪，2010；連廷嘉，2005）。然而，學校輔導員經常會發現 自己在缺乏支持系統的情況下工作，往往僅與學生工作，如果有學生的家長

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和老師的合作，變化將是更持久的（John & Marijane, 1995；White & Mullis, 1998）。因此以系統生態觀全面審視問題，將外在環境和潛在文化皆納入考 量，可讓困境有較妥善的處理策略，協助輔導教師了解問題所在進行有效介 入（洪莉竹，2005；張嘉琪，2010；連廷嘉，2005；黃之盈，2011）。以下就 生態系統觀、及生態合作取向分述之：

壹、 生態系統觀

美國心理學家 Bronfenbrenner（1979）的生態系統理論，從社會學及發展 心理學角度切入，提出人受到環境彼此雙向互動並影響發展；個人是成長中 且動態的實體，並重新建構其所在的世界;不限於單一直接環境，是可延伸的 同心圓結構之內涵。此一層層環繞的環境系統（圖 2-2），由內而外分別是微 觀系統、又稱小系統（microsystem），中間系統（mesosystem）、外圍系統、

又稱外系統（exosystem），巨觀系統、又稱大系統（macrosystem），紀元系統

（chronosystem）（王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊豪譯，2009；林萬億、黃 韻如，2012；曾淑賢、劉凱、陳淑芳，2010）。

圖 2- 2 Bronfenbrenner（1979）的生態模型

（資料來源：引自謝香美，2006）

一、 微觀系統之學校輔導工作

Bronfenbrenner（1979）所定義的微觀系統（microsystem），指發展中的 個體在所處的環境中，最直接經驗到的人、事、物。如：配偶、父母，還包

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括家庭、學校、鄰里社區、同儕團體、工作環境等，與生活經驗貼近的場域，

因此微觀系統對個體的影響最大、最深遠（張慧芝譯，2002；梁藝陵，2010；

曾淑賢、劉凱、陳淑芳，2010；謝香美，2006）。

家庭是個人在社會化的過程中，最早接觸的外在環境，功能的發揮與否，

影響兒童與青少年的生活適應、人格形成及行為發展，因此不容忽視。隨著 學生進入國中求學階段，微觀系統將逐漸增大及複雜，加入的同儕群體影響 力甚深，例如：幫派。因此，在微觀系統的輔導工作，可從強化親職教育著 手，建立正向的同儕支持網絡，強化青少年自我概念等方面著手（林萬億、

黃韻如，2012；梁藝陵，2010）。

二、 中間系統與學校輔導工作

中間系統（mesosystem） 是由發展中的個人活躍參與其中的兩個或更多 個環境之間的連結，為兩個或更多個微觀系統間的交互作用，指家庭、工作 及社交生活間的連結，例如家庭與學校之間的聯繫、家庭與工作場所之間的 連結、家庭與醫院的互動（曾淑賢、劉凱、陳淑芳，2010；謝香美，2006）。

Bronfenbrenner（1979）認為中間系統間強烈的支援關係，會使個體發展更為 完整，若不具支援的關係是會產生問題的（王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊 豪譯，2009）。

小系統之間的協調與否，可能對青少年生活造成影響，進一步影響身心 的健康，家庭與外界互動的影響力亦不容小覷。國民中學基本上皆屬於社區 型學校，學生、家庭、學校、社區是密不可分的，而各所學校的條件不一，

社區文化亦不全然相同，進而形成當地的特殊性，也可能塑造出特殊的學生 問題類型，學校如何善用社區資源整合，就顯得重要（陳幸宜，2012；陳採 卿，2007）。因此，中間系統的輔導工作需加強學校與家庭的溝通管道，家庭 與社區的連結程度，建立家庭、學校、社區之間的網絡（梁藝陵，2010）。

三、 外圍系統之學校輔導工作

外圍系統（exosystem） 是指個體未直接參與的系統，但其中所發生的事

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件卻會影響到個體所在的環境，或被其所影響，為社會正式與非正式的結構，

如：大眾傳媒、運輸系統、政府機構與政府政策、教育系統、父母的職業場 所、居住社區環境品質等（王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊豪譯，2009；曾 淑賢、劉凱、陳淑芳，2010；梁藝陵，2010）。

現代社會中，媒體具有高度影響力，甚至會影響人的行為與態度，因此 可能對群體產生漣漪或模仿效應。隨著媒體的快速發展，不乏擔任廣播或者 節目的專家，針對主題進行評論或提供意見，印象是深植人心的，助人專業 人員若能適切使用媒體的力量，提供心理健康訊息，將讓社會有更清楚的心 理衛生概念，對專業人員也有正面的印象（王智弘，2005a & 2007a & 2007b;

梁藝陵，2010）。另外，法令與制度對個體身心健康有其影響性，建立合適的 教育制度，對個體可能帶來助力，而在外圍系統的輔導工作，若能落實兒童 及少年福利法，性別平等法等法案，對個體可帶來保護效果。

四、 巨觀系統之學校輔導工作

巨觀系統（macrosystem）指的是存在於次文化或文化整體的層次，包括 多樣性的意識型態與信念，對個人發展和行為的直接和間接衝擊，包括社會 風氣、文化、經濟政治制度。巨觀系統較為抽象，是對個體、家庭、學校與 社會均有相當影響的價值體系（王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊豪譯，2009）。

人是在特殊的文化、社會制度下成長的，用此思考脈絡理解行為背後的 深層意義，則可更貼近個體（楊中芳，2001）。社會的價值觀會左右著青少年 的自我認同，而青少年群體間的次文化影響更甚，青少年會呈現出不同於成 人體系的語言及價值觀（黃俊豪、連廷嘉，2011）。在快速變化及增長的青春 發展期，青少年本身也面臨著多樣化的挑戰，輔導教師要試著對青少年的次 文化有所接納，越是急躁越可能將個案推向更遠的地方（林杏足，2003；

ASCA，2013）。

五、 紀元系統之學校輔導工作

在紀元（chronosystem）系統中，增加了時間的向度，及個人之世界中穩

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定或變化的程度，包括家庭成員的改變、居住地的改變、職業的改變，以及 較大的事件，如經濟景氣循環、移民潮等，一個人在一生的經歷的過程（王 雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊豪譯，2009）。

不同的歷史世代的重大事件，例如：經濟蕭條、戰爭等重大事件，皆可 能造成生活世界的變異（楊中芳，2008）。以婚姻與教養方式的改變為例，父 母離婚一事，對於孩子而言影響甚深，被視為成長過程的重大變故，而帶來 不少的情緒反應，必須經過一段時間的調適，甚至可能影響孩子的一生（黃 俊豪、連廷嘉，2011）。而經濟不景氣所帶來的影響更甚，家庭主要的經濟支 柱被裁員後，對於家庭所產生的變化不容小覷。以台灣社會變遷而言，經濟 的衰退造成的裁員潮，形成家庭經濟的改變，對學校輔導工作亦有所影響。

貳、 生態合作取向

由於學校心理學家所服務的對象包含了個案、父母、教師和行政人員。

因此所受的訓練必須具備學校系統和家庭系統觀點，方能將輔導工作從與個 案單一的「點」，開拓與資源之間連結的「線」，並將家庭、社會與學校形成

「面」的拓展，也就是一個整合學校輔導網絡的合作模式（李慧賢，2003；

陳採卿，2007；楊雅惠，2004）。

以下就王麗斐等人（2013）的 WISER 理論為主要架構，以學生為本的 輔導人力資源生態內涵整理如下列內容：

一、 WISER理論內涵

WISER強調系統合作，資源整合（王麗斐主編，2013）。W（Whole School）

為全校性、雙方得利（Workable & mutual benefit）和智慧性（Wisdom）原則，

指全校教職員工的投入，亦即全面的初級發展性輔導工作。I（Individualized intervention）指個別化介入，亦即個別化的輔導。S（System intervention）是 系統介入，與生態系統中的重要他人共同合作。E（Evaluation）為成效評估，

評估是否達成預期的成效，或者思考是否需要調整策略。以上三項為二級的

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介入性輔導。R（Resources integration）則是資源連結，整合校內外資源，為 三級的處遇性輔導（王麗斐等人，2013；杜淑芬，2013；楊國如，2013）。

二、 學生

在青少年這個過渡期，會經歷身心的劇烈變化，因此必須特別關注學生 的重要發展任務，協助學生適切的發展。青少年獨立思考的批判能力、及自 主性，可能讓成人認為是個挑戰。縱然如此，青少年的可塑性是很高的，如 何協助學生在資訊爆炸、價值觀多元的現代社會中適應及成長，輔導員本身 必須變得主動，也應有多元文化的技能（洪莉竹，2005；穆佩芬等人譯，2012；

Evans, et al., 2011）。

與青少年工作，輔導教師經常被期待改善其外顯的偏差行為，而忽視了 問題行為背後的心理需求及渴望（楊欣翰，2010；蘇益志，2011）。輔導工作 特性有時是隱性的、不被彰顯的，不能只是看表象，必須長遠來觀察，輔導 的成效可能默默的在校園中或學生內心發酵，而產生契機。輔導有其功能及 限制，但萬能論、輔導無用論皆確實存在於教育現場的思維模式中（宋湘玲 等人，2008）。部分老師認為輔導老師可協助處理學生各種問題，當老師願意 將輔導老師納入協助學生的位置裡，輔導老師勢必也期望能盡一份心力。然 而輔導需要時間建立關係，難以立即看到顯著的療效及變化（楊欣翰，2010；

劉芳綺，2011），有時心力交瘁，卻還是達不到他人的要求，往往阻遏了助人 工作者的自我肯定、限制了專業的發揮（陳益綜，1997）。而晤談之初急切的 使用技巧，可能會把個案推得更遠，因此建立關係重要性不可忽視。

部分教師及家長認為輔導教師應該什麼都懂（翁麗淑，2010），期待談話 後立即見效，就像開了一劑處方籤，服了萬靈丹後，馬上就變成大人眼中想 要的樣子，只想看到成果。當然，看到學生能有所成長與進步，是大家所樂 見的，也是輔導教師最感到欣慰的事，然而要讓大家知道輔導並非一蹴可及。

家長也需更積極的負起責任，並與學校共同合作，才能更有成效（許雅凱，

2008；劉焜輝，2009）。

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與青少年工作，除了晤談的問題種類多元，不能單就議題來做處理，必

與青少年工作，除了晤談的問題種類多元，不能單就議題來做處理，必