國內國小教師新移民子女教學知能培訓現況

基於教師專業化的理念，張德瑞（1996）提出師資培育歷程包括「入學的選 擇」、「職前教育」、「教育實習」、「教師檢定」與「在職進修」等五階段。

吳清山（1996）指出，身心健全發展的個體須具有良好的專業知能和態度兩個要 件，族群遷徙與異化所帶來的教育需求便成為現今教育的重要課題，以下針對國 內國小教師新移民子女教學知能培訓之培訓背景現況做一討論。

一、培訓背景

隨著時代變遷，全球以邁入資訊科技與知識經濟世代，知識經濟的首要資 源是人力資本，而人力資本源自於高等教育，因此教育被視為知識產業，亦是知 識經濟時代的先導性產業（湯堯、成群豪，2004）。Fisher指出，多數職前教師 認為對個別孩子的需求保持敏銳以及重視個別差異的教育就是多元文化素養的 定義。此當前學校的整體環境，對於多元文化教育的推行並非有利，尤其是教師 的專業素養不足（侯靖男，2005），譚光鼎等（2001）指出，因教師的多元文化 教育訓練不足，一方面難以均衡不同文化背景學生的學習需求，另一方面則容易 形成種族的偏見與歧視，蔡純純（2006）以國小職前教師為研究對象，進行其多 元文化素養量表的發展，並分析職前教師的多元文化素養現況發現不同專業知識 背景會影響職前教師的多元文化素養；修習多元文化相關課程之職前教師其多元 文化素養較高；不同文化接觸經驗與職前教師多元文化素養有關，特別是在不同 文化居住或旅遊的經驗、定期閱讀多元文化相關書籍及定期參與關懷弱勢團體活 動者其多元文化素養較高；Barry 和Lechner研究職前教師的多元文化態度和覺 察，發現多數職前教師雖然能意識到多元文化教育相關的問題而且也能面對學生 的多元，但卻不明瞭如何正確的發展並進行準備（賴怡珮，2006），可知即使職 前教育接受過訓練，到了教學現場後，更是需要藉著其他管道來與其他資深教師

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交流實際接觸經驗，以增進面對多元文化時的應變能力。

教師是學校文化主要的傳播者，美國教育部在1983 年發表的「國家在危機 中」（A Nation at Risk）報告書中指出「改進師資培育制度，提高師資素質」，認 為「優良師資是實現任何教育改革的基本條件」（National Commission on Excellence in Education,1983），一般社會仍容易認為跨族群婚姻子女具有較 多的潛在危機，新移民子女仍屬社會弱勢的一群，新移民子女的人數增加，為教 育現場的教師帶來新的挑戰，其實並非這些孩子本身有問題，而是我們沒有找到 適合的解決方式，周德禎（1999）曾指出：教師的生活方式和學生的生活方式可 能由於族群或階層的不同有所差異，教師需有同理心來將心比心，找出適合彼此 的教學情境，而新移民子女學生的家庭背景，更是教師所感到陌生的一部分，陳 玉娟（2005）研究指出美國與加拿大在移民子女常有問題方面的相似度高，大抵 包括：語言溝通能力、文化適應力、家庭經濟因素、學業表現方面、同儕互動方 面等，其結果與國內的相關研究成果相似，這些問題總會有適當的策略與方法來 因應，只是老師們的教學百寶袋中少了相關的法寶來解決，造成新移民子女等於 班級頭痛人物的假象，加上目前實施的補救教學與課後輔導較為片面，輔導外籍 配偶子女變成增加基層教師的負擔（蔡榮貴、黃月純，2004），根據2006年全國 教師在職進修資訊網的統計資料顯示「多元文化課程設計與評量」在國小教師「增 進規劃統整課程與教學科目能力」之學習需求中排序第一名，有「外籍配偶子女 教育」需求的教師也高達2400多位老師，教師處在資訊科技革新與社會變遷快速 的時代裡，專業的發展與持續變得非常重要。根據教育部93學年度的外籍配偶就 讀國小子女學習及生活意向調查報告中指出，全國的受訪學童中，語言發展遲緩 者佔8.2%，然而隨著年級的增高可逐漸改善，上課學習互動情況的不良比率較一 般生高出許多，達14.9%。國內不少學者開始呼籲政府重視這個議題，建議政府 當局可以學習美國多元文化社會的經驗，從語言教育、學前教育、建構完整的支

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援網路等著手進行規劃（吳清山，2004；吳雅玲2004；鍾重發，2004）。

教育環境的變革一再提醒我們，這是一個講求專業的年代，教師的專業發展 通常會透過在職進修的方式進行，從廣義上來說，在職進修教育可包括三方面：

（一）教師個人的自我教育，即教師自行研究、閱讀、增進新知。（二）教師校 內的研究、進修活動。（三）教師參加校外的在職教育。但在狹義上說來通常僅 指後者由政府或有關學校機關所舉辦的校外教育專業進修活動而言（吳清基，

1995），全國教師在職進修資訊網的統計資料距今已兩年多，而且當初實施時是 針對教師的所有進修需求，關於新移民子女教育方面的著墨較少，這兩年間教育 生態的轉變，新移民子女學生遽增對於教師教學知能培訓內涵的影響值得探討。

國內辦理教師在職進修乃是以提昇在職合格教師的專業素養、傳達教育新知 為主要目的。進修形式則包括參加研習、實習、考察、進修學分、學位以及其他 由主管教育行政機關認可之進修與研究。辦理進修機構則以國內具有師資培育課 程之大學、政府核准之教育團體、社會教育機構或法人、縣市政府教育局或輔導 團辦理及教師本身任教的學校為主，國內教師進修可歸納成兩大類，一為「校外 研習進修」：指教師參加校外各進修機構或教育行政機關所辦理的研習進修活 動，包括長期進修（修讀學分、學位班）、短期研習（一週為限）及網路學習課 程（如：亞卓市夫子學院、K12 數位學校以及由台北縣教育網路中心規劃，開設 教育專業課程，提供教師進修的「網路學習中心」。）；二為「校內研習進修」：

指學校自行規劃辦理的校內教師研習活動，其內容由各校自行規劃，以解決教學 實際問題為主要目的，實施時間多安排於週三下午，內容則以教學觀摩、專題演 講、各學科領域研究、教師個人成長的學習活動與校務行政及學年活動為主。

因為職前教師所接受新移民子女教學知能相關培訓較少，所以目前職場上的 教師主要是依賴在職進修來獲取資訊，以上所討論之在職教育類型、辦理單位、

辦理時間等皆有可能影響教師參與進修之意願。

39 圖2-3-1 2004~2009各縣市新移民子女教育研習場次（10場以上）統計圖

資料來源:研究者整理自全國教師進修資源網

從不同年度間的辦理場次（圖2-3-2），可以明顯看出新移民子女教學知能從 2005年開始備受關注，與前一年之場次落差非常大。

2004 2005 2006 2007 2008 2009 0

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至於新移民子女教學知能之研習時數分析如圖2-3-3，從圖中可明顯看出相 關研習多是2～4小時研習，此類型多為校內進修；另外，6~8小時的多為地方教 育單位所辦理的研習，其餘多半以工作坊的辦理方式進行，但是除了校內進修與 地方政府辦理指定各校派員參加之研習之外，其他的研習人數與主辦單位預計人 數相差很大，多半只有三分之ㄧ的人員參與。

0 50 100 150 200

研 習 場 次 數

研習時數

圖2-2-3 新移民子女教學知能研習場次之時數統計圖 資料來源：研究者整理自全國教師進修資源網

根據全國教師進修資源網之統計分析資料，本研究預測研習的辦理時間（一 般日、週末、寒暑假）、研習時數長短、公派或自願等變項可能影響國小教師對 於參與新移民子女教學知能研習之意願，因全國教師進修資源網的資料未盡齊 全，影響教師參與新移民子女教學知能研習情形之因素有待進行調查研究後，再 進一步加以分析。

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