適性揚才的教育趨勢及其論述

由實驗教育的執行方式與其理念立基來看，不難看出雖其教育理 念或多有差異，然而皆朝向適性揚才與才能發展發展的脈絡趨勢。適 性揚才是現今主流教育的價值趨勢，而主流教育也漸漸的從以往的通 才教育朝向尊重每個孩子的潛能需求進行調整，以追求個體的才能發 展。本節綜論適性揚才的浪潮演變，再就其動態調整的影響因素進行 討論，以釐清本研究的核心價值及其需求性。

壹、綜觀適性揚才的教育思維浪潮

尊重及呼應每一個孩子的需求，進而發展每一個孩子的潛能是許 多教育派典共同的核心價值。在十九世紀以來，教育派典各相崢嶸，

而最讓人熟知的區分，不外乎是符合大多數學生需求的教育型態-主 流教育(或稱普通教育，regular education)；因應個體個別化特殊需求 而存在的特殊教育及資優教育；基於公平正義精神，提供每個學習個 體適性教育的融合教育；以及企圖打破現有教育體制，強調家長選擇 權鬆綁及學生學習權多元適性的實驗教育。綜觀每個不同的教育型態，

在多年來概念的演變及揉合後，「尊重個別化差異」及「適性揚才」

已然成為各個教育派典的最大公約數。

在以往，智商被認為是一個孩子成就優劣的基本因素。此概念在 Terman(1925)發展智力量表呈現學生能力以確認教學資源的注入以 來，「能力」(特別是智力商數)一直是將學生切節區分的依據。而 Spearman 於 1920 年代末期利用統計學方法推斷人類的智慧包含二個 因素：普通因素（generalfactor，簡稱 g-factor 或 g），這是心智能力 所共同具有的要素；特殊因素（specific factor，簡稱 s-factor 或 s），

這是因人而異的心智能力，通常因個體不同的潛能或學習而有特殊的 能力表現。Thurstone 不滿意 Spearman 的雙因素智力結構論，因而不 採用相關法探討智力結構，改採因素分析法分析智力的成分，結果發

現智力包含著一些獨立的基本心智能力，以及語文理解等七種組群因 素。Thorndike 被認為是最早的多元論者（張春興，1991），其認為智 力包含：社會智力、抽象智力；機械或實作能力等三者。Guilford(1950，

1977，1988)從 1950 年代起就不斷探討人類智能的因子結構，早期他 認為智力共分內容、運思與成果等三個層面，此三個層面又各自包含 了不同因子。在內容層面包括圖形、符號、語意與行為等四個小類型；

在運作層面包括了評價、聚歛性思考、擴散性思考、記憶與認知等五 個小類型；在成果層面包括了單位、類別、關係、系統、變換與推測 等六個小類型。人類的智力結構乃形成以內容、運作與結果三向度所 建構而成的立方體，此立方體再由上述各個小類型分成4*5*6=120 的 小方塊。Guilford 即以此架構設計了各種智力測驗驗證人類可能的智 力結構因子。於 1977 年又在內容層面中新增聽覺一個小類型，因此 將智力結構因子擴展成 5*5*6=150 個，再於 1988 年又將運作層面的 記憶因子，再分成短期記憶與長期記憶，結果形成5*6*6=180 個的智 力 結 構 模 型 。Sternberg(1985) 的 智 力 三 元 論 (Triarchic Theory of Intelligence)則認為人的智力有組合智力、經驗智力、適應智力等不同 能力的組合。其過程：後設成分、付諸行動、習得新知、智能保留、

遷移的成分。多維取向智力理論，有助於學校重視全人教育的理念。

使學生能接觸現實生活與吸收新經驗的機會，以培養適應環境與創造 新經驗的能力（李玉琇、蔣文祁譯，2005）。然而在近一世紀多數學 者的研究與實際能力的展現比對下，智商已不全然和能力的展現畫上 等號。

讓教育界對能力的看法有更擴充的解釋者，影響當代最大的莫屬 Gardner(1990, 2006)的多元智能理論(Multiple Intelligences, MI)，在 MI 提出後，各方學者遂逐漸注意到智力並非能力展現的唯一方式及途徑，

學生的學習區分也不應該僅就智力商數進行考量，仍需要輔以其他優 勢能力進行綜合研判，至此，因應學生的學習風格、型態及教材與課

程的調整，遂逐漸受到重視。然而，雖然Gardner 的多元智能理論已 為一般大眾所接受熟知，但對於教育系統的認知卻仍大多取決於智商 的區分系統或學習場域的劃分。為了解其間之演變區隔，研究者於圖 2-3-1 以一般大眾對於教育系統的認知，先行進行簡略圖示說明，藉 以作為後續討論的立基。

圖 2-3-1 智力系統下的教育區分

※註1：本圖以智能常態分配詮釋各教育系統服務對象或影響程度，未考慮多元智能

※註2：區塊顏色越深，代表該派典主要能提供支持服務之對象

由圖2-3-1 可發現，一般認為普通教育之服務對象及其課程設計 主軸為呼應常態分配中大多數之學生之需求，而也因舊有普通教育之 課程設計或教學材料常無法適切給予常態分配兩端之特殊教育需求 學生，故而針對身心障礙需給予支持的特殊教育及資賦優異需給予潛 能引導的資優教育於近半世紀亦慢慢成形。而後，在多元適性及公平 正義的聲浪下，認為所有的學生都應該在普通教育的主流現場獲得最 大的支持，故而期許在普通教育的現場能特別關切到不僅是身心障礙

普通教育 身心障礙 資優教育 融合教育 實驗教育

需求學生的學習支持，亦能呼應資賦優異學生的天賦才能發展需求，

Singal, 2010)。而實驗教育則是不論對體制內或體制外實施的實驗教

育，都應維護孩子受教權的公平性和卓越性，尊重學生與家長之教育 選擇權，其亦為關注學生的個別需求考量（黃政傑，2018）。

檢視臺灣近年整體教育政策與改革，特別強調尊重學生個別特殊 需求與多元文化差異，扶尖拔弱的各種行動方案也陸續推出（王昭傑、

陳美芳，2014）(如攜手激勵班、區域資優方案、夜間天使星光班等)。

2011 年中華民國教育報告書指出，以「精緻、創新、公義、永續」做 為黃金十年教育政策的推展目標。近兩年普通教育積極推展適性化、

有效性、多元化、差異化及補救教學的普教教師系列成長研習，亦不 難嗅出普通教育走向學生需求導向的「融合教育」態勢。據此，順應 學生能力調整的教育思維，逐漸在普通教育的氛圍中受到重視。學校 存在的目的之一，便是要提供所有孩子公平的教育機會，以幫助他們 發展才藝與自己最大的潛能(Clark, 2007)。於建立初步概念脈絡後，

研究者於後略述融合教育、普通教育、資優教育於適性揚才議題的相 關論述，並於第三節析論實驗教育的相關背景及論述。

貳、融合教育是教育型態的主流趨勢

早在三千年前，孔子便提出「有教無類、因材施教」的教育理念。

身為教育工作者，必須針對「所有」學生提出符應學生需求的教學調 整策略回應。「特殊教育」是為了調適特殊學習者的獨特性，而改變 典型的教學方法(Hewett & Forbes, 1984，引自王文科主編(2015))；是 以，特殊教育的出現可視為一種對學生個別化殊異需求的尊重。而特 殊教育「最少限制環境」的基本思想更點出了因應學生最大學習需求 的核心價值。近三十年來，在不放棄每一個孩子與減少因環境隔閡因 素造成的潛在教育危機因素的前提，以及讓每個孩子都能因為提供學 生適切環境的需要而發揮潛能的核心價值下，融合教育的推動應孕而 生。

融合教育根基於「公平正義」的精神，是擁抱和欣賞「個別差異」， 提供適性教育的理念（鈕文英，2008）。融合教育的概念思維的開端，

從1960 年代開啟濫觴，在北歐國家人權運動「反隔離」理念的主張 下，掀起「正常化」與「去機構化」運動熱潮，並擴展至全球。聯合 國教科文組織(UNESCO)則在 1985 年明確宣示：各國應致力於學習 弱勢者的教育(包括身心障礙者)的教育，並提供與正常人共同學習的 機會。美國則從 1960 年代的正常化原則、反機構化和反標記化的運 動開始；至1970 年代的回歸主流、最少限制的環境(the Least Restrictive Environment, LRE)和階梯式的服務模式；1980 年代的普通教育改革 方案(Regular Education Initiative, REI)，一直到 1990 年代孕育出融合 教育，而其在1990 年修正之「身心障礙者教育法案」( the Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) 中強調零拒絕、最少限制環境 的理念，更將融合教育的方向明確闡明。而為了落實學生適性教育的 需求及響應國際融合教育的思潮，我國教育部始於 1995 年正式發表

「中華民國身心障礙教育報告書」，並據以宣示「零拒絕的教育理想」

以及「人性化的融合教育」兩項理念，支持融合教育的推動；1984 年 頒布特殊教育法正式將特殊教育確認法律規範；於 1997 年新修正的

「特殊教育法」，也將融合教育的意涵揭櫫其中，如第十三條就明文 規定：「…身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提 下，最少限制的環境為原則」；2003 年修訂之 「特殊教育法施行細 則」第七條則提出：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童 一起就學為原則」；2009 年第二次修訂特殊教育法第十九條，明訂：

「特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及 需要」，2013 年第三次修訂特殊教育法第二十四條「各級主管機關應 提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並適 用於經主管機關許可在家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學 生。」，則明確點出實驗教育之適用，更擴大了特殊教育、融合教育

國 2012; Tomlinson, 2010, 2012; Anastasiou & Kauffman, 2011, 2012)。部 分學者認為融合乃係由特殊教育中正常化、回歸主流或統合的概念演 變而來(Bailey & du Plessis, 1997)，是以主張融合的討論宜採狹義觀點 由特教領域切入。張嘉文（2008）分析臺灣融合教育在教育脈絡中的

至對普通主流教育的全面檢討。以臺灣的狀況而言，對融合的看法和

至對普通主流教育的全面檢討。以臺灣的狀況而言，對融合的看法和