國內外教師實務知識的相關研究

郭玉霞（1997）指出「教師們具備實務知識或實務的智慧」，這一類的研究 極待更多研究人員的投入。研究者從「台灣博碩士知識加值系統」、「教育論文 全文索引資料庫」及 ERIC 輸入關鍵字：教師實際知識、教師實務知識、

teacher’s practical knowledge，獲取相關資料。國內相關資料方面，至 2013 年 7 月 31 日止，約 28 筆，國外資料約 108 筆。以下就國外、國內有關教師實務進行 整理並探討：

一、國外教師實務知識的相關研究

Elbaz（1983）是最早對教師實務運用的知識開展系統研究的學者。她透過 對一名高中英語教師 Sarah 的個案研究，總結出實務知識的三個層面：內容、取 向與結構。實務知識的內容可分成學科的、課程的、教學的、自我的及環境的 知識五類；實務知識的取向包括情境的、個人的、社會的、經驗的及理論的五 大取向；在實務的結構上，主要分成實務的規則、實務的原則及意象。透過此 個案研究，Elbaz 將教師的實務知識視為是一種會變動的知識，來因應教師在教 室內或是學校所產生的問題知識。

Golombek（1998）採用質性研究方法，包括課室觀察、面談及刺激回憶訪 談（stimulated recall interview）方式來檢視二位美國中學英文老師。此研究針對 二位英文師的實務知識如何運作來處理教室中產生的情況，以及個人實務知識 的特性為何。結果發現，這兩位英文教師的經驗影響著教師處理課室中所發生 的問題。教師的實務知識成為一種詮釋性的架構（interpretive framework），用 來過濾先前的教師經驗，好以處理當下的緊急教學情況。此外，實務知識成為 教師採用實際行動來因應特殊教學情境，而相對的特殊教學情境會重塑教師的 實務知識。如此一來，兩位英文老師的實務知識就處於一種主動形塑及理解教 學及學習之後重新形塑的循環之中。影響二位英文老師處理課室情況的實務知

53

識因素包括擔任教師、學習者及教室之外的個人經驗、價值觀及專業知識等。

Meijer 等人（1999）採用訪談及概念圖法（concept mapping）的質性研究方 式，進行來自不同學校的十三位高中英文教師在教授閱讀理解課程的實務知識 差異及相同處。研究中歸納出六種閱讀理解的實務知識，包括：主科知識、學 生知識、學生學習及理解知識、目的知識、課程知識及教學技巧知識等。此研 究企圖找出這十三位教師的共同實務知識，然而卻是徒勞無功。這也反應出實 務知識的個別性。或許因研究人數過少，因此，Meijer、Verloop 和 Beijaard

（2001）延續 1999 年的研究，改採用量化研究方式，以較大的母群體，總共六 十九位教師，透過問卷方式進行研究。試圖找出教師在教授閱讀課程時的實務 知識相似性及差異性。最後獲得的結果是雖然這六十九位老師有共同的實務知 識，但在閱讀理解教授方法上卻是極大不同。

Clandinin（1992）透過敘事探究方式，研究專家教師及新手教師的教師個人 實務知識。透過一位實習教師的故事，一群大學教師、實習指導教師

（cooperating teacher）及實習老師一起討論教師知識概念。敘事探究透過觀察及 詢問問題方式，了解實習教師生活成長、改變及生活張力。此外，參與者的個 人自傳、札記、書信等亦被收集。藉此研究能幫助讀者了解參與者的經驗且幫 助讀者透過反省，重新思考進自己的實踐。

Mayer（1994）採用觀察、訪談方式，研究一位小學專家教師如何獲取「學 生知識」層面的知識，以及如何使用。研究認為教師學生知識的來源可以從雙 親、其他學生、教室觀察、和學生一起的工作、和合作的教學伙伴之交談、瀏 覽正式的學校記錄中獲，而這些知識可以應於發展學生社會技能、改善其工作 習慣、協助其學業問題、指導其人格發展等。

Connelly、Clandinin 和 He（1997）透過教師專業地景，進行一位中國教師 的教師知識探究。資料收集方式包括了田野筆記、面談、對話、札記、自傳、

口述及信件等。研究者和參與者以對話及面談方式進行故事的敘說，透過心

54

象、規則、原則外，尚提出隱喻（metaphor）、個人哲學（personal philosophy）、

律動（rhythms）、敘事單元（narrative unity）等共七個要素進行分析，讀者能 更深入了教師知識如何在過去、現在及未來的工作場域上形成及發展。

Torok（2005）採訪談方式，針對三位職前教師在正式知識及實務知識的暗 喻及意象。研究顯示，三位職前教師在採用教育理論進行教學時，受到在學經 驗、教育哲學及個性所影響。在教學意象的及隱喻，分別得到引發學生動機、

增進學生理解度及教師如教練；教師是一位協助者及教學是一種園藝；提升學 生自尊、強化學生互動、學生環境及教師如社工。

Tsang（2004）採用訪談、課室觀察，輔以教學計畫、教學札記等進行三位 香港非英文系國小職前英文教師的實務知識及教學決定互動關係研究。研究中 發現教師在教學期間並非全然使用實務知識，大約只有一半的互動決定中，才 會採用實務知識；然而，實務識的確影響教師調整或是改善未來教學的因素，

換言之，在教課完後，教師會反省授課當下，重新評估及調整之前或以後的授 課內容及方式，重新產生一套新的教學哲學。另外，研究也發現實務知識的使 用會受到課程目標、學生語言程度及教室氣氛影響。總而言之，實務知識是一 種開放且持續發展的知識，而非是一種固定且可被用盡的知識。

Sibel（2007）透過質性研究方法，採用教室觀察、訪談等方法探討三位大學 英語教師過去經驗對其實務知識及教學的形塑。研究中發現，教師先前的語言 學習經驗、先前教學經驗及師資培育及在職進修課程等三項因素影響最劇。

Sun（2012）認為太多的教師知識研究都是從西方的角度觀點進行研究，因 此她從東方教師的角度觀點，進行三位移民到紐西蘭的中文老師的個人實務知 識探究，主要採用質性研究方式，以訪談、教室觀察為主要的資料收集方法。

研究中發現，中文教師的個人實務知識有三種層次，分別是為學生採納層次、

建立氣場，維持教室學習氣氛層次及教學順暢層次。研究中並做出三種觀察結 論。第一，教師的文化傳承極度影響教師實務知識及教學；第二，教師認同影

55

響教師實務知識；第三，意象（image）影響教學實踐。

綜合以上國外教師實務知識相關研究，從研究對象來看，主要可分成國 小、中學、高中及大學教師。因本研究主要針對英文科目，因此在文獻分析 中，主要以英文為探討科目。在研究方法上，文獻分析中主要以質性研究主，

一篇以量化研究方式，試圖找出教師實務知識的相似性及差異性。大部份研究 以訪談法進行研究，部份以敘事探究方式進行。資料獲取方式以訪談、課室觀 察、刺激回憶訪談法、概念圖法及相關文件分析為主。在研究主題方面，有些 以研究影響教師實務知識因素為主、有些有探討教師實務知識結構、有些有討 論教師的實務知識心象、隱喻等。整體而言，教師實務知識的研究能為教師專 業發展、教師教學認知及理解產生正向的能量。

二、國內教師實務知識相關研究

最早出現教師實務知識的碩士論文為羅明華（1996）分析國小初任教師實務 知識的內涵與發展、影響實務知識發展的因素研究；博士論文為陳國泰（2000b）

針對三位國小初任教師實務知識發展所進行的研究。之後有谷瑞勉（2001）針對 兩位初任幼兒教師進行初任幼兒教師實務知識的內涵、形成、發展研究及此三篇 論文主要採取質性研究取向中的個案研究，以訪談、觀察、日誌與文件分析等為 蒐集資料方法。

羅明華（1996）認為國小初任教師任教初期所形成的實務知識多半與學生的 學習及班級常規的管理有關。此外，由於初任教師於任教初期所形成的實務知 識內涵有限，較少考慮到學生真正的需要，然而會隨著對學生瞭解的增加而將 學生的因素納入考慮中。另外，初任教師於任教初期會形成個人的教學心像，

此心像會影響初任教師對教學的想法與所採取的教學策略；教學心像或教學想 法大部分會繼續保持，僅少部份會隨著實際教學情境的需要而調適。

陳國泰（2000b）透過研究獲得國小初任教師實際知識發展的歷程結果如下：

56

（一）初任教師的實務知識之發展，皆在其自我知識的主導之下運作而成，致使 其教學展現出個人獨特的風格；（二）初任教師受早年經驗影響而形成的教學意 象根深蒂固，影響其實務知識的發展甚鉅；（三）初任教師受職前教育影響而形 成的教學意象，到他們實務教學（實習或代課）時便有進一步的發展；此除了說 明職前教育提供給三位初任教師大多是教學的雛形（原理原則）以外，也表示「實 際教學經驗」才是實務知識發展的關鍵因素；（四）初任教師在實習（或代課）

期間新形成的教學意象皆非常清晰，而且維持至正式任教階段；更顯示出「實際 教學經驗」是影響實務知識發展的重要因素；（五）初任教師實務知識的發展，

其內容有交互影響的情形。

谷瑞勉（2001）認為初任幼教教師的實務知識內涵呈現於教學的各個方面；

實務知識乃來自於理論與實作之交互辯證，經過不斷的反省和檢驗而形成。另 外，實務知識的發展是很個人化的過程，並受環境與個人等相關因素之影響，

具有試驗修正性、依據多元性、匆忙變動性；實務知識的建構必須具備反省修

具有試驗修正性、依據多元性、匆忙變動性；實務知識的建構必須具備反省修