研究背景與動機

本研究將以一位高中英文典範教師為研究參與者，探討其實務知識。本章 分別說明研究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞釋義以及研究範圍與限 制。

第一節 研究背景與動機

台灣在過去二十年來，不論哪一學校層級，都產生不小之變革。游毓玲

（2006，2007，2009）針對英語教育政策對後期中等教育英語教學之調查研究中，

提出近年高級中學英語教學現況受到九年一貫新課程、高中及高職多元入學方 案、大學多元入學制度、實施國中基本學力測驗、大學入學考試學科能力測驗及 指定科目考試、九五普通高中課程暫行綱要、設立綜合高中、高中職社區化、高 中多元入學方案等等之實施，對於後期中等教育的英語教學產生直接、間接的影 響。

湯仁燕（2007）、甄曉蘭（2003，2004）、Giroux（1988）指出教師身處教育 改革最前線，實際運用課程改革理念於教學情境中，是所有的改革都必須仰賴的 實踐者。教師是課程改革成敗的重要因素，任何教育改革的建議，不能忽略教師 在改革中所能貢獻的智慧、判斷與經驗。可惜的是，多年來在我國教育體制集權 化及一元化的影響下，教師一直扮演著「官訂課程的執行者」、「知識的傳授者」、

「被動學習者」、「獨立教學者」的角色（饒見維，1999）。在這由上而下的專制 體制下，教師長期因循著僵化的習性與惰性，使得多數教師喪失課程設計與發展 的能力、忽略學生興趣與需求、缺乏主動探究問題與研發教材的動機、鮮少與同 儕進行專業互動，進而喪失教師的專業自主性，也使得嶄新的教學理念與思維，

無法注入班級的教學現場之中，教學實務的革新終究成為空談（王秀槐，2008）。

由於教師是最接近教學現場，是對學生的學習最具影響力的人，更是教育改 革中課程轉化與教學實踐的人。在面對極其複雜的專業教學活動及課程與教學實

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務問題同時，教師應有足夠的專業知識及能力來面對課室中所發生的挑戰。

Hargreaves（2000）言道：「教師經常忽視本身的專業知識，導致教師無法分享與 應用這些知識；同時，教師也常不清楚自己所缺少的知識，因此很難找出需創造 的新知識。」

教師應具備那些專業知識？教師知識的研究受到不同研究派典的影響（簡紅 珠，2002）。1970 年代早期因不滿行為主義取向的研究，以及受到認知心理學 和肯定教師在教學過程的核心角色之影響，使得「教師認知思考研究」、「教師 決定模式的研究」興起，研究著重於「教師在教學前、中、後如何思考」、強調 認知和行為會相互影響性，教師在教室的行為，不論在教學決定或是課程選 擇，必定受到自身認知的影響（Clark & Peterson, 1986）。教師知識的研究，也 逐漸轉向探討「哪些是教師真正知道的事？」、「教師的知識是透過什麼途徑獲 得？」。自 1980 年來，教師教學的研究已經從研究教師的行為逐漸轉向潛藏在 教師教室中課程實踐下信念及知識，教師實務知識研究即是去探究教師究竟知 道那些事的一種研究（Calderhead, 1996；Cater, 1990；Elbaz, 1983；Shulman, 1986）。

Elbaz（1983）認為教師憑藉著過去在實務中累積的經驗，並參酌理論，產 生的一種獨特的教學知識，稱為教師的實務知識（practical knowledge）。

Connelly 和 Clandinin（1988）則認為此種知識具有「個人化」的特質，和教師 個人的情意及個性有相當大的關係，因此將此知識稱之為「個人實務知識」

（personal practical knowledge）。近幾年來，教師實務知識的研究如雨後春筍般 的出現且受到重視，如：郭玉霞（1997）；潘慧玲（1998）；陳國泰（2000a、2000b、

2003b、2006a、2006b）；谷瑞勉（2001）；賴秀芬（2003）；Elbaz（1983）；Calderhead

（1988）；Connelly & Clandinin（1988, 1990）；Duffee & Aikenhead（1992）；Van Driel, Beijard, & Verloop（2001）等。傳統對教師教學知識的研究大多偏重於教 師應該知道什麼？教師應如何被訓練成一位優秀的老師？這些只從外在環境探

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討教育教師的重點與方法，卻忽略了哪些是教師真正原本已知道的事實或知識，

以及這些知識是從何而來。如此對教師實務知識的失衡研究，更顯示教師實務知 識極待開發的領域（郭玉霞，1997）。

承上所言，當台灣在進行課程改革同時，應該將教師的實務知識考量在內。

因教師是站在教學現場的第一線，倘若課程改革輕忽執行課程政策第一線教師的 意見，則容易產生理想與實務間的落差，並不利課程教學實踐（程玉秀、葉錫南、

蘇順發，2011）。當教師於教學現場時，利用自己以往所學知識或理論知識面對

「正式課程」或「官方課程」（official curriculum），經自我詮釋而產生「感知課 程」（perceived curriculum），更進一步轉化到教室內實際執行的「運作課程」

（operational curriculum）（Goodlad, 1979）。這種實務知識的轉化過程，即是本研 究想要探究的。若要了解教師在教育改革中所扮演的角色，更需要從教師的教學 信念、實務教學知識來分析。因此，若是想要探討教師在教育改革中所扮演的 角色，教師的實務知識更是需要探究的指標（阮凱利，2002；Duffee &

Aikenhead, 1992；Van Driel, Verloop & Vos, 1998；Van Driel, Beijard, & Verloop, 2001）。

實務知識攸關教師在教學現場中如何運用其教學知能，以利學生學習，綜觀 國內教師實務知識的對象相關研究，主要分成初任教師、資深教師及專家教師。

謝寶梅（1996）、潘慧玲（1998）、連麗菁（2001）、賴秀芬（2003）、陳國泰（2003a、

2006b）認為專家教師比初任教師在各方面來得優秀，如能對專家教師的各項知 識加以蒐集保存，讓初教師有仿效機會，能夠縮短初任到專家的時間以及摸索階 段，協助提高教學的效能。Leinhardt 和 Smith（1985）、Shulman（1987）、Leinhardt

（1990）的研究也發現專家教師比初任教師有更為豐富的學科知識，所提問題類 目較為複雜而深入，越有能力的教師擁有知識的結構層次越精細，課堂教學穩定 性也高。Sternberg 和 Horvath（1995）認為專家教師能在實務工作所累積的經 驗中，自行得到一些原則及有效的做法，並加以歸納、分析、整理，以便隨時可

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以取用。因為專家教師具有上述的優勢，致使他們在教學實務經驗的分享，及同 儕間的互動討論上，常扮演著不可或缺的角色，也常成為初任教師在面對教學困 擾所尋求協助的對象。因此，有經驗教師的實務知識應該被紀錄下來，提供初任 教師教學參考之依據，或者教師在職進修之參考。

教師實務知識有其發展過程。透過文獻探討（郭玉霞，1997；陳國泰，

2000b；賴秀芬，2003；Clandinin,1985；Duffee & Aikenhead,1992，Meijer et al.,1999）可以得知教師實務知識受到過去經驗或是當前教學情境的影響，從教 師的成長經驗、求學經歷至正式進入職場脈絡中，各種因素影響教師個人實務 知識養成歷程，而這些歷程也是教師的精彩生活故事（陳國泰，2006a；陳彥 廷、柳賢，2007；林廷華，2008）。甄曉蘭（2004）認為從 1980 年以降，出現 許多有關教師實務知識的個案研究、敘事研究、傳記研究和行動研究，例如 Clandinin 和 Connelly（1986）、Connelly 和 Clandinin（1988）、Elbaz（1981, 1983）

等，這些研究都深信教師的生活故事和實務經驗隱含了許多教師的實務智慧與 理論，所以需要藉由分享教師的生活故事和實務經驗來引起其它教師的共鳴；

這些研究也深信教師的風格生根於教師的自傳和性格中，所以必須有更多的教 師生活與傳記分享，來揭示教師的感性、價值和行動信念，好讓教師有更多機 會查覺教師專業活經驗的意義是如何被建構的。甄曉蘭（2003、2004）指出當教 師分享生活故事及實務經驗同時，教師企圖重返或尋回深藏在腦海中的過去經 驗或內隱知識。因為要分享個人的生活經驗，會帶動教師產生更深一層的反思 與進一步的分析，而這樣的過程，也會促使教師更瞭解自己的行動與所處情 境，進而修正最初的詮釋、產生更多的體會與頓悟。此外，當教師分享個人實 務生活經驗同時，不僅可以提升教師個人的課程批判意識，更能引起他人共 鳴。因此，本研究將透過敘說式訪談，誘發受訪者說出其生命歷程中具體經 驗，探究其實務知識的養成脈絡。

Brog（2003, 2006）、Freeman（2002）、Sun（2012）等在進行第二外語教

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育及教師知識相關文獻中發現，有關教師知識的研究運用於第二語言教師始於 1990 年代。Richards（1996, 2008）認為藉由教師的聲音可以更理解第二語言教 師的教學。因為教師的聲音真實的呈現出教師的經驗及關心處，並可以用來呈 現教師在其工作場域中所需要呈現的知識。而透過教師的聲音的傳達，教育專 家則能制定相關的師資培育課程來增進師資培課程。Ben-Peretz（2011）更直接 指出大部份的教師知識研究均是以西方文化觀為依據，而且呼籲能有更多的研 究能以其它的文化角度進行教師知識的相關研究。目前在台灣教師實務知識研 究不多，在英文學科的實務知識研究上，只有潘慧玲（1998）及賴秀芬（2003）

以國中英語專家教師為研究對象進行實務知識之探究，沒有針對高中英文教師 方面研究。因此，本研究擬從高中英文教師的角度，進行其實務知識相關探究。

天下雜誌於 2009 年起，針對國小及國中具備目標、策略與方法的「閱讀教 學」現場經驗，具體提升學生閱讀能力之教師進行「閱讀典範教師」推薦甄選。

天下雜誌期待典範教師能發揮影響力，嘉惠更多第一線老師。天下雜誌舉辦的 閱讀典範教師，主要是透過甄選制度來遴選「楷模」，讓此楷模形成表率，影響 其它學校或是教師。此外，於 2000 年，講義雜誌及公益信託星雲大師教育基金 開始設立「POWER 教師獎」，以選拔方式，每年選出高中職、國中、國小 POWER 教師各一位，此獎是為了鼓勵「教學方法具有非常創意，能夠突破窠臼，並對學 生有深刻影響」的教師。另外，教育部於 2010 年復辦「師鐸獎」，以初選及決選

天下雜誌期待典範教師能發揮影響力，嘉惠更多第一線老師。天下雜誌舉辦的 閱讀典範教師，主要是透過甄選制度來遴選「楷模」，讓此楷模形成表率，影響 其它學校或是教師。此外，於 2000 年，講義雜誌及公益信託星雲大師教育基金 開始設立「POWER 教師獎」，以選拔方式，每年選出高中職、國中、國小 POWER 教師各一位，此獎是為了鼓勵「教學方法具有非常創意，能夠突破窠臼，並對學 生有深刻影響」的教師。另外，教育部於 2010 年復辦「師鐸獎」，以初選及決選