教師知識的概念分析

1966 年聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）發表的〈關於教師地位之建議書〉中提到：「教學應被 視為一種專門職業：它是一種公眾服務的型態，它須要教師的專業知識以及特 殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持。」（UNESCO, 1966/1989）。此外，1966 年聯合國教科文組織強調教師的專業特性，認為「教 學應視為一種專業」，因教學是一種服務公眾的型態，需要專門知識和能力，且 需要長期努力與研究（吳清山和林天祐，2003；陳美玉，2002）。我國教育基本 法與教師法亦明列應尊重教師專業自主，教師工作之專業性有其正當性。 既然 教師工作被視為一種專業性，教師理當應俱備有專業知識。當教師在面對錯綜 複雜的教學工作時，每位教師會以其專業知識來面對特殊的教學場域。本節就 教師知識研究派典轉移、教師知識內涵及作為一位高中英文教師應具備的知識 做一探討。

一、教師知識研究的派典轉移

近年來的教育改革及教師專業發展需求，教師應有那些必備知識日漸受到 關注。然而，知識類型的變化是一個長期發展的過程，教師知識的發展亦是。

簡紅珠（1992，2002）、林佩璇（2002）、顏寶月（2012）分析先進國家教師知 識的研究主要分為三個階段，從早期的行為心理學派強調歷程─結果

（process-product）到認知心理學派著重於學生訊息處理運作的認知中介

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(cognitive mediation)，再到關注教室文化環境和人際互動的教室生態（classroom ecology）。以下就此三個派典轉移加以探討。

（一）歷程 ─結果派典

在時間的演變脈絡中，課程內容規劃常隨著社會脈絡變化而變化。而社會 脈絡包括了人口、經濟、科技、資訊、文化等。就美國的二十世紀五十年來至 今來看，社會上的變遷，讓教育改革上產生很大的變化。在 1957 年，蘇聯發射 史波尼克號（Sputnik）人造衛星上天使美國人突然醒悟到當學校教育注重兒童 個性發展以及為學生個人生活服務的理念和實踐走向極端時，它將不得不背負 起國家高科技人才減少、科技水準下降的罪責，也重新思考教師效能的重要 性。1958 年美國頒佈了《國防教育法》（National Defense Education Act of 1958, NDEA），進行了一系列的課程改革。課程內容方面是將數學、科學、現代外語 定為核心課程，加強數學和理科的教學，提高課程標準，增加課程的理論性 等。美國開始重新檢討教師在教學歷程中，學生學到了什麼？受到七 O 年代行 為主義理論「歷程─結果」影響，美國政府強調教師效能的重要性，更著手分析 教師的特質、智商、年資、態度、知識或信念，以及學生學習成就之相關研 究，強調教師的行為影響學生學習成效。

此派典認為學生成就與教師效能有絕大關係，若要提升學習效果，教師的 教學行為是需要被研究的。此派典主要假定：1、教師行為是影響學生學習成就 最重要的因素；2、教師行為對學生學習成就的影響是單向的、直接的關係；

3、教師行為發生次數決定其教學效能。這樣的假定過於偏向教師的教學行為，

而忽略學生的學習行為，也否定教學是雙向回饋的關係（林進材，1998）。簡言 之，歷程─過程派典主要將教師教學及學生成效研究結果轉換成教學在一般教 學時所需要的技巧及原則，進而提供教師普遍性及概括性的一般教學知識。

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（二）認知中介派典

由於歷程─結果派典著重使用各種編碼登錄系統，記錄教師在教學中某種 行為出現的次數和計算發生的次數，並透過大量統計分析瞭解教師教學行為與 學生學習成就之間的相關程度。然而這樣思維似乎無法全盤掌握教師教學過程 中的意圖，容易忽略教師教學和學生學習的內隱意圖，因此認知心理學者認為 過於重視教師可觀察的行為以及學生的成就表現結果，完全忽略教師知識的獲 得來源、內在思考及教學決定思考過程。

Winne（1987）提出教學過程、學生認知運作、學生認知結果和學習成就之 間的四個假設：1、不論學生處於任何狀況，教學過程變項都能刺激學生的認知 活動；2、學生運用來反應教師行為的認知運作與研究者用來解釋過程變項的認 知運作是相同的；3、學生有能力實現認知運作，並建立符合研究者預設的認知 結果；4、學生總能被激發並執行認知運作，進而產生一致的認知結果。換言 之，認知中介派典其研究主體除了教師本身的思考，尚有以學生的學習感覺和 態度為教學研究重要的課題。林佩璇（2002）認為教師是先影響學生的思想行 為，然後再影響學生學習。研究對象應不僅止於教師本身，在教學歷程中，學 生亦是重要的主體。因此，教師所需的教學知識也應蘊含有關學生和學習的認 知；教師在教學過程中扮演主動處理訊息的角色，對教室事件的瞭解、詮釋和 行動，其深受知識、信念的支配與影響（林進材，1998，2002）。由上可知，此 時期教師知識的研究已逐漸以專業為導向，著重在教師主體思考的歷程及作決 定的教學行為。教師知識除包括普遍性一般知識以外，學生的學習認知知識應 考量在內。此時期的教師知識研究主要在探討教師知道些什麼（what teacher know）及教師如何瞭解（how teacher know）。

（三）教室生態派典

歷程─結果派典希透過變項控制的手段，將教學完成獨立於真實情境外，

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以獲得改進教學的方法，提升教師教學效能。然而，自 1980 年起探討教室文化 環境和人際互動的「教室生態」，發現教室情境中師生互動影響教師知識的獲 得，並且影響教師知識與教學實務的連結。此證明教師知識受到教學內容與歷 程的影響，並非單單透過教室場域中的變項控制，而忽視人與人之間的互動，

即能產生良好教學效果。

Shulman（1986）指出，教室生態典範假定教室為溝通的環境，並建構師生 互動的日常生活，研究旨趣在描述和詮釋教室生活意義。而教學知識是透過教 室脈絡來敘述教室中的複雜社會性，瞭解師生如何建構教室事件和文化特質。

簡紅珠（2002）認為此派典基本假定：1、師生在教室中的生活世界是由個體在 生活環境中與相關人、事、時、地、物，不斷交織而成的意義世界；2、在相同 生活情境中的成員才能瞭解和互通各種符號的意義與分享價值觀；3、教學與學 習發生的情境是解釋班級現象的重要資源；4、教室生態是描述性的研究，因而 部分需要依賴教師與學生陳述對情境的理解與觀點。換言之，教室生態著重描 述教師和學生在教室行為的研究，試圖揭露各種理所當然或習焉不察的現象，

進而省思其教學。

從以上的派典範轉移過程中可以發現，教師知識的探究從七 O 年代的行為 主義主導的歷程─結果派典，對教師應該如何教才可以提升學生學習表現，並 強調「有效的教學知識是什麼？」，教師表現即是教師教學效能，逐漸轉向了解 教師及學生如何進行訊息處理歷程等的個人因素，教師思考與決定取代了教師 效能研究。最後由教室生態典範取代，強調教師與學生所處環境中互動歷程及 社會脈絡的瞭解，此時的教師知識是反映在日常教學情境中與學生互動的歷 程。質言之，對於教師知識的探索，己從早期的量化研究，走向質性研究，強 調在自然教學情境中進行探索，不用實驗、問卷調查或結構性訪問等量化的研 究，著重師生思想和行為的主動性，注重班級教學中的對話，並兼重文化和環 境因素，關注內在意義的探究和詮釋，資料的蒐集著重在觀察、文件分析、深

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入訪談等。

二、教師認知在課室中展現

Clark 和 Peterson（1986）發展出「教師思考與行動模式」，此模式主要將 教學歷程劃分成兩個循環歷程：第一歷程為教師的思考歷程、第二個歷程為教 師行動。前者屬於隱晦、無法觀察的部份，包括了教師行動中的思維與決定、

教師所持的理論與信念以及教師教學前後的思維；後者屬外顯且可以透過觀察 的部份，包含教師及學生在教室的行為以及學生的成就表現。在課室情境中，

教師是主動、思考的決定者。教師透過知識、思考及信念的網絡，做出教學決 定。教師在課室的行為，均受認知的影響。教師將信念及知識當成一種過濾 器，用來詮釋經驗；而課室實踐的理解，亦是藉由信念及知識等。

Meijer,Verloop 和 Beijaard（2002）提出長期記憶（long-term memory）及工 作記憶（working-memory）來說明教師利用其信念處理課室中所發生的事件。知 識及信念儲存於長期記憶中，而長期記憶是一個永久存在於人心的知識體。當教 師在處理課室中的新訊息（incoming information）及面臨課堂事件（classroom event）時，他們會從長期記憶中存取既恰當又合適的知識到工作記憶中來處理 現況。當教師利用處於長期記憶中的知識及信念來處理特殊教室情況時，教師已 經在建構他們的互動認知（圖 2-1）。

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圖 2-1 工作記憶於教學中的展現。取自“Multi-method triangulation in a qualitative study on teachers’ practical knowledge: an attempt to increase internal validity,” by P.

Meijer,N. Verloop, & D. Beijaard, 2002, Quality & Quantity, 36,p. 152.

由上可知，教師在課室中進行思考歷程是一種認知處理過程，Borg（2003）

認為認知是一種教師教學心理層面，是無法觀察到的。行為心理學派強調歷程

─結果，急欲想得知教師如何教，以期獲得最大的教學成效，而忽略了教師內 心的聲音。Borg（2003）透過文獻探討方式，進一步提出語言教學中的教師認知 圖像，如圖 2-2。依 Borg 所提出的語言教學的教師認知圖像，教師的認知受到 多重因素的影響，例如早期學習經驗、專業課程教育、課室內的實踐、情境因

─結果，急欲想得知教師如何教，以期獲得最大的教學成效，而忽略了教師內 心的聲音。Borg（2003）透過文獻探討方式，進一步提出語言教學中的教師認知 圖像，如圖 2-2。依 Borg 所提出的語言教學的教師認知圖像，教師的認知受到 多重因素的影響，例如早期學習經驗、專業課程教育、課室內的實踐、情境因