高中英文典範教師實務知識探究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系博士班論文. 指導教授：謝寶梅. 博士. 高中英文典範教師實務知識探究. 研究生：黃龍欽撰. 中華民國 104 年 6 月.

(2) 國立臺中教育大學教育學系博士學位論文考試委員會審定書黃龍欽君所撰論文高中英文典範教師實務知識探究經本委員會審議，符合博士論文標準，特此證明。論文考試委員會主. 席：. 委. 員：. 指導教授：系主任：. 中華民國. 104. 年. i. 6. 月. 日.

(3) 高中英文典範教師實務知識探究. 摘要本研究旨在探討身處英語教育改革環境下的高中英文典範教師實務知識內涵、認知結構、影響高中英文典範教師實務知識形成因素及實務知識發展歷程。研究設計採用質性研究方式進行，選取一位高中英文典範教師為個案對象，藉由課室觀察、深度訪談、文件分析等資料蒐集方式，經詮釋分析後，歸納出以下十點結論如下，並依據所得結論，對師資培育機構、教育行政機關或學校、高中英文教師及未來研究等方面提出相關建議。一、高中英文典範教師透過經驗形成意象，並經由反思讓意象更清晰，其累積實務知識存此意象結構並主導教學行為二、高中英文典範教師實務知識中的自我知識統攝各類實務知識發展三、高中英文典範教師各項實務知識符合高中英文科課綱綱要特色四、高中英文典範教師評量知識運用與學科教學知識發展受升學制度窄化五、高中英文典範教師實務知識是透過在實際教學現場經驗及反思而形成六、高中英文典範教師實務知識互相及融合，其中以學生知識影響其它實務知識內涵的展現七、影響高中英文典範教師實務知識的發展因素中，以過去受教經驗及工作經驗提供實務知識發展為基礎，而後經由自我專業成長擴展實務知識，唯課程政策影響其務知識發展與運用八、高中英文典範教師實務知識發展歷程共有六個階段，並呈現「困境挑戰 克服」的循環機制九、高中英文典範教師實務知識發展是在現實及理想拉扯過程中形成 I.

(4) 十、高中英文典範教師實務知識發展停滯時，藉由理論學習解決問題關鍵詞: 教師實務知識、高中英文典範教師、實務知識認知結構、高中英文課綱、質性研究. II.

(5) A Study on Practical Knowledge of a Model English Teacher in Senior High School. Adviser: Baomei Shieh Graduate student: Long-Chin Huang. Abstract The main aim of this study was to investigate a model English teacher’s practical knowledge who was involved in the education reform context.. The focus of this. study was to illustrate the content of model English teacher’s practical knowledge, the structure of practical knowledge, the factors affecting teacher’s practical knowledge and model English teacher’s practical knowledge development. research was adopted to elicit data needed.. A qualitative. Classroom observation, in-depth. interview, documentation and classroom artifacts were involved as the main sources of data collected and analyzed in this study.. After collecting and interpreting the. data, ten results were listed as follows and several suggestions of this study were given. 1. Model English teacher’s practical knowledge takes on the structure of practical knowledge, including images, practical principles, and rules of practices.. Images. are formed through experiences, guiding the development of practical principles and rules of practices. Reflection makes images more clear. 2. Knowledge of self dominates the following development of other practical knowledge. 3. Model English teacher’s practical knowledge conforms to the characteristics of III.

(6) English curriculum guidelines for senior high school. 4. The development of assessment knowledge and pedagogical content knowledge is narrowed by diplomaism. 5. All practical knowledge is formed through reflection and experiences in a real context. 6. All practical knowledge mutually function, contributing to a rich and successful teaching, especially student knowledge. 7. Factors of curriculum policies hinder the development and application of practical knowledge. 8. Six stages exist in the developmental process of practical knowledge with the circulation of obstacle-challenge-overcome mechanism 9. The developmental process of practical knowledge is formed by pulling and dragging between reality and ideality. 10. The developmental process of practical knowledge is based on both theory and practice.. Keywords: teacher’s practical knowledge, model English teacher in senior high school, the structure of practical knowledge, English curriculum guidelines for senior high school, qualitative research. IV.

(7) 目. 次. 表. 次 ............................................ VIII. 圖. 次 ............................................... X. 第一章緒論 .......................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................. 1 第二節研究目的與待答問題 .......................... 6 第三節重要名詞解釋 ................................ 7 第四節研究範圍與限制 .............................. 8 第二章文獻探討 ..................................... 11 第一節教師知識的概念分析 ......................... 11 第二節教師實務知識的概念分析 ..................... 37 第三節國內外教師實務知識的相關研究 ............... 53 第三章研究設計與實施................................ 67 第一節研究方法.................................. 67 第二節研究者資歷與訓練 .......................... 68 V.

(8) 第三節研究參與者 ................................ 70 第四節研究流程 .................................. 78 第五節資料蒐集 .................................. 80 第六節資料整理、分析與詮釋 ...................... 87 第七節研究的嚴謹性 .............................. 93 第四章結果與討論 ................................... 99 第一節青青老師實務知識內涵及認知結構 ............. 99 第二節影響青青老師實務知識發展因素 .............. 143 第三節青青老師實務知識發展歷程 .................. 156 第四節主要發現與綜合分析討論 .................... 166 第五章結論與建議 .................................. 185 第一節結論...................................... 185 第二節建議...................................... 189 第六章研究者省思 .................................. 199 第一節研究歷程省思與回顧 ....................... 199 第二節研究者心路歷程的回顧 ..................... 203 VI.

(9) 參考文獻 ........................................... 207 附錄 ............................................... 220. VII.

(10) 表. 次. 表 2-1 教師在教學方面的實務知識 .......................... 47 表 3-1 POWER 教師評選指標及青青老師具體優良事蹟 .......... 72 表 3-2 師鐸獎教師推選基準及青青老師具體優良事蹟 .......... 73 表 3-3 青青老師個人資料表 ............................... 75 表 3-4 青青老師訪談時間表 ............................... 83 表 3-5 徐老師、孔老師及學生訪談時間表 ................... 83 表 3-6 青青老師一年十班課表 ............................. 85 表 3-7 青青老師教學錄影時間表 ........................... 86 表 3-8 資料編碼與符號意義表 ............................. 88 表 3-9 初步代碼清單整理 ................................. 90 表 3-10 初步代碼類別與層級 .............................. 91 表 3-11 形成主旨代碼 .................................... 92 表 3-12 圖表化實例 ...................................... 93 表 4-1 青青老師一般教學知識之認知結構 .................. 113 表 4-2 青青老師評量知識之認知結構 ...................... 119 VIII.

(11) 表 4-3 青青老師學科教學知識之認知結構 .................. 124 表 4-4 青青老師課程知識之認知結構 ...................... 131 表 4-5 青青老師班級經營知識之認知結構 .................. 135 表 4-6 青青老師學生知識之認知結構 ...................... 137 表 4-7 青青老師教育情境知識之認知結構 .................. 143 表 4-8 青青老師實務知識發展脈絡 ........................ 165 表 4-9 自我知識統攝各項實務知識意象對應表 ............... 169. IX.

(12) 圖. 次. 圖 2-1 工作記憶於教學中的展現 ............................ 16 圖 2-2 影響教師語言教學認知因素 .......................... 17 圖 2-3 教室內教學活動的主要成份 ......................... 18 圖 2-4 教師的專業發展內涵體系 ........................... 27 圖 2-5 Elbaz 的教師實際知識結構關係圖 ................... 46 圖 2-6 影響教師實務知識發展之結構圖 ..................... 50 圖 2-7 影響教師實務知識因素 ............................. 52 圖 3-1 研究實施流程 ..................................... 80 圖 4-1 自我知識和表演者隱喻對照圖 ...................... 171. X.

(13) 第一章緒論本研究將以一位高中英文典範教師為研究參與者，探討其實務知識。本章分別說明研究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞釋義以及研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機台灣在過去二十年來，不論哪一學校層級，都產生不小之變革。游毓玲（2006，2007，2009）針對英語教育政策對後期中等教育英語教學之調查研究中，提出近年高級中學英語教學現況受到九年一貫新課程、高中及高職多元入學方案、大學多元入學制度、實施國中基本學力測驗、大學入學考試學科能力測驗及指定科目考試、九五普通高中課程暫行綱要、設立綜合高中、高中職社區化、高中多元入學方案等等之實施，對於後期中等教育的英語教學產生直接、間接的影響。湯仁燕（2007）、甄曉蘭（2003，2004）、Giroux（1988）指出教師身處教育改革最前線，實際運用課程改革理念於教學情境中，是所有的改革都必須仰賴的實踐者。教師是課程改革成敗的重要因素，任何教育改革的建議，不能忽略教師在改革中所能貢獻的智慧、判斷與經驗。可惜的是，多年來在我國教育體制集權化及一元化的影響下，教師一直扮演著「官訂課程的執行者」、「知識的傳授者」、「被動學習者」、「獨立教學者」的角色（饒見維，1999）。在這由上而下的專制體制下，教師長期因循著僵化的習性與惰性，使得多數教師喪失課程設計與發展的能力、忽略學生興趣與需求、缺乏主動探究問題與研發教材的動機、鮮少與同儕進行專業互動，進而喪失教師的專業自主性，也使得嶄新的教學理念與思維，無法注入班級的教學現場之中，教學實務的革新終究成為空談（王秀槐，2008）。由於教師是最接近教學現場，是對學生的學習最具影響力的人，更是教育改革中課程轉化與教學實踐的人。在面對極其複雜的專業教學活動及課程與教學實 1.

(14) 務問題同時，教師應有足夠的專業知識及能力來面對課室中所發生的挑戰。 Hargreaves（2000）言道：「教師經常忽視本身的專業知識，導致教師無法分享與應用這些知識；同時，教師也常不清楚自己所缺少的知識，因此很難找出需創造的新知識。」教師應具備那些專業知識？教師知識的研究受到不同研究派典的影響（簡紅珠，2002）。1970 年代早期因不滿行為主義取向的研究，以及受到認知心理學和肯定教師在教學過程的核心角色之影響，使得「教師認知思考研究」、「教師決定模式的研究」興起，研究著重於「教師在教學前、中、後如何思考」、強調認知和行為會相互影響性，教師在教室的行為，不論在教學決定或是課程選擇，必定受到自身認知的影響（Clark & Peterson, 1986）。教師知識的研究，也逐漸轉向探討「哪些是教師真正知道的事？」、「教師的知識是透過什麼途徑獲得？」。自 1980 年來，教師教學的研究已經從研究教師的行為逐漸轉向潛藏在教師教室中課程實踐下信念及知識，教師實務知識研究即是去探究教師究竟知道那些事的一種研究（Calderhead, 1996；Cater, 1990；Elbaz, 1983；Shulman, 1986）。 Elbaz（1983）認為教師憑藉著過去在實務中累積的經驗，並參酌理論，產生的一種獨特的教學知識，稱為教師的實務知識（practical knowledge）。 Connelly 和 Clandinin（1988）則認為此種知識具有「個人化」的特質，和教師個人的情意及個性有相當大的關係，因此將此知識稱之為「個人實務知識」（personal practical knowledge）。近幾年來，教師實務知識的研究如雨後春筍般的出現且受到重視，如：郭玉霞（1997）；潘慧玲（1998）；陳國泰（2000a、2000b、 2003b、2006a、2006b）；谷瑞勉（2001）；賴秀芬（2003）；Elbaz（1983）；Calderhead （1988）；Connelly & Clandinin（1988, 1990）；Duffee & Aikenhead（1992）；Van Driel, Beijard, & Verloop（2001）等。傳統對教師教學知識的研究大多偏重於教師應該知道什麼？教師應如何被訓練成一位優秀的老師？這些只從外在環境探 2.

(15) 討教育教師的重點與方法，卻忽略了哪些是教師真正原本已知道的事實或知識，以及這些知識是從何而來。如此對教師實務知識的失衡研究，更顯示教師實務知識極待開發的領域（郭玉霞，1997）。承上所言，當台灣在進行課程改革同時，應該將教師的實務知識考量在內。因教師是站在教學現場的第一線，倘若課程改革輕忽執行課程政策第一線教師的意見，則容易產生理想與實務間的落差，並不利課程教學實踐（程玉秀、葉錫南、蘇順發，2011）。當教師於教學現場時，利用自己以往所學知識或理論知識面對「正式課程」或「官方課程」（official curriculum），經自我詮釋而產生「感知課程」（perceived curriculum），更進一步轉化到教室內實際執行的「運作課程」（operational curriculum）（Goodlad, 1979）。這種實務知識的轉化過程，即是本研究想要探究的。若要了解教師在教育改革中所扮演的角色，更需要從教師的教學信念、實務教學知識來分析。因此，若是想要探討教師在教育改革中所扮演的角色，教師的實務知識更是需要探究的指標（阮凱利，2002；Duffee & Aikenhead, 1992；Van Driel, Verloop & Vos, 1998；Van Driel, Beijard, & Verloop, 2001）。實務知識攸關教師在教學現場中如何運用其教學知能，以利學生學習，綜觀國內教師實務知識的對象相關研究，主要分成初任教師、資深教師及專家教師。謝寶梅（1996）、潘慧玲（1998）、連麗菁（2001）、賴秀芬（2003）、陳國泰（2003a、 2006b）認為專家教師比初任教師在各方面來得優秀，如能對專家教師的各項知識加以蒐集保存，讓初教師有仿效機會，能夠縮短初任到專家的時間以及摸索階段，協助提高教學的效能。Leinhardt 和 Smith（1985）、Shulman（1987）、Leinhardt （1990）的研究也發現專家教師比初任教師有更為豐富的學科知識，所提問題類目較為複雜而深入，越有能力的教師擁有知識的結構層次越精細，課堂教學穩定性也高。Sternberg 和 Horvath（1995）認為專家教師能在實務工作所累積的經驗中，自行得到一些原則及有效的做法，並加以歸納、分析、整理，以便隨時可 3.

(16) 以取用。因為專家教師具有上述的優勢，致使他們在教學實務經驗的分享，及同儕間的互動討論上，常扮演著不可或缺的角色，也常成為初任教師在面對教學困擾所尋求協助的對象。因此，有經驗教師的實務知識應該被紀錄下來，提供初任教師教學參考之依據，或者教師在職進修之參考。教師實務知識有其發展過程。透過文獻探討（郭玉霞，1997；陳國泰， 2000b；賴秀芬，2003；Clandinin,1985；Duffee & Aikenhead,1992，Meijer et al.,1999）可以得知教師實務知識受到過去經驗或是當前教學情境的影響，從教師的成長經驗、求學經歷至正式進入職場脈絡中，各種因素影響教師個人實務知識養成歷程，而這些歷程也是教師的精彩生活故事（陳國泰，2006a；陳彥廷、柳賢，2007；林廷華，2008）。甄曉蘭（2004）認為從 1980 年以降，出現許多有關教師實務知識的個案研究、敘事研究、傳記研究和行動研究，例如 Clandinin 和 Connelly （1986）、Connelly 和 Clandinin（1988）、Elbaz（1981, 1983）等，這些研究都深信教師的生活故事和實務經驗隱含了許多教師的實務智慧與理論，所以需要藉由分享教師的生活故事和實務經驗來引起其它教師的共鳴；這些研究也深信教師的風格生根於教師的自傳和性格中，所以必須有更多的教師生活與傳記分享，來揭示教師的感性、價值和行動信念，好讓教師有更多機會查覺教師專業活經驗的意義是如何被建構的。甄曉蘭（2003、2004）指出當教師分享生活故事及實務經驗同時，教師企圖重返或尋回深藏在腦海中的過去經驗或內隱知識。因為要分享個人的生活經驗，會帶動教師產生更深一層的反思與進一步的分析，而這樣的過程，也會促使教師更瞭解自己的行動與所處情境，進而修正最初的詮釋、產生更多的體會與頓悟。此外，當教師分享個人實務生活經驗同時，不僅可以提升教師個人的課程批判意識，更能引起他人共鳴。因此，本研究將透過敘說式訪談，誘發受訪者說出其生命歷程中具體經驗，探究其實務知識的養成脈絡。 Brog（2003, 2006）、Freeman（2002）、Sun（2012）等在進行第二外語教 4.

(17) 育及教師知識相關文獻中發現，有關教師知識的研究運用於第二語言教師始於 1990 年代。Richards（1996, 2008）認為藉由教師的聲音可以更理解第二語言教師的教學。因為教師的聲音真實的呈現出教師的經驗及關心處，並可以用來呈現教師在其工作場域中所需要呈現的知識。而透過教師的聲音的傳達，教育專家則能制定相關的師資培育課程來增進師資培課程。Ben-Peretz（2011）更直接指出大部份的教師知識研究均是以西方文化觀為依據，而且呼籲能有更多的研究能以其它的文化角度進行教師知識的相關研究。目前在台灣教師實務知識研究不多，在英文學科的實務知識研究上，只有潘慧玲（1998）及賴秀芬（2003）以國中英語專家教師為研究對象進行實務知識之探究，沒有針對高中英文教師方面研究。因此，本研究擬從高中英文教師的角度，進行其實務知識相關探究。天下雜誌於 2009 年起，針對國小及國中具備目標、策略與方法的「閱讀教學」現場經驗，具體提升學生閱讀能力之教師進行「閱讀典範教師」推薦甄選。天下雜誌期待典範教師能發揮影響力，嘉惠更多第一線老師。天下雜誌舉辦的閱讀典範教師，主要是透過甄選制度來遴選「楷模」，讓此楷模形成表率，影響其它學校或是教師。此外，於 2000 年，講義雜誌及公益信託星雲大師教育基金開始設立「POWER 教師獎」，以選拔方式，每年選出高中職、國中、國小 POWER 教師各一位，此獎是為了鼓勵「教學方法具有非常創意，能夠突破窠臼，並對學生有深刻影響」的教師。另外，教育部於 2010 年復辦「師鐸獎」，以初選及決選的方式，選出：1.從事教職盡心盡力，有具體成效，且深受家長、學生及同事肯定；2.充分發揮專業精神及教育愛，具有端正教育風氣之特殊事蹟；3.在其專業領域有創新、顯著發展或在教育崗位上有特殊貢獻；4.對執行教育政策成績卓著之教師。這些獎項的選拔，並非依教學年資比序授獎，而是主辦單位透過以專家學者與社會賢達所組成的評委，分別進行初選、複選、決選。除了書面審核外，初選入圍教師採以不預告、不設限訪談對象及訪談內容的方式，依據評選指標至任教學校進行訪視。過程嚴謹且富公信力。這些當選的優秀教師，在教學領域上， 5.

(18) 必定比一般老師更加投入及獨特，因而才獲選成為典範。既然典範可以移轉，即可以傳承，本研究將延續此概念，以獲得 POWER 教師或是師鐸獎等甄選機制的典範教師為必要條件，以高中英文教師為研究主體，透過典範教師的實務知識的分享，了解典範教師在高中英文課程改革下，於課堂中的專業知識運作，盼能提供師資培育機構或是學校機關於教師專業成長課程參考。. 第二節研究目的與待答問題本研究以個案研究方式，透過研究高中英文典範教師身處英語教育改革環境下，藉由課室觀察、敘事取向的深度訪談、文件分析等方式，了解國內高中英文典範教師實務知識內容、認知結構、影響高中英文典範教師實務知識形成因素及實務知識的發展歷程。根據以上研究動機的說明，本研究具體研究目的有下列三項：一、探討高中英文典範教師實務知識內涵及其認知結構。二、探討影響高中英文典範教師實務知識發展因素。三、探討高中英文典範教師實務知識發展歷程。根據本研究目的，本研究待答問題有下列三點：一、高中英文典範教師實務知識內涵及其認知結構為何？二、影響高中英文典範教師實務知識發展因素為何？三、高中英文典範教師實務知識發展歷程為何？. 6.

(19) 第三節重要名詞解釋本研究定名為「高中英文典範教師實務知識探究」，為使本研究的目的與所探究之內容更加明確，茲將本研究所涉及之重要名詞界定如下：. 一、典範教師（model English teacher）本研究所認定的典範教師需符合謝寶梅（1996）所提出的專家教師六項條件：有大專院校的教育程度、有專精的教學領域、受過教育專業訓練、具有八年以上的任教經驗、任教學生有好的學習成就、獲得學生家長及學校同仁的好評。此外，參與本研究教師必需參與由甄選制度所產生之「典範」優秀教師。所謂「甄選制度」是各學校單位，依據特殊教師獎項評選標準（例如 POWER 教師、師鐸獎），推薦相關教師進行初選及決選選拔。評選委員會就推薦資料進行實地訪查及書面資料評審，透過公正、公開且有公信力的方式選出之得獎教師。. 二、教師實務知識教師實務知識定義因各研究的理解詮釋，產生不同的詞彙，例如教師知識（teacher knowledge），教師實務知識（ teachers’ practical knowledge），個人知識（personal knowledge），教師個人實務知識（teachers’ personal practical knowledge）等。本研究定義的教師實務知識是指英文教師在教學現場，針對不同的人、事、時、地、物，透過將理論知識轉換成現場可用的知識，所做出的不同反應的行動及思考模式，它包涵了教師的認知，例如信念、價值及動機。這些行為及思考模式是個人化，且透過長期性經驗的累積而形成的知識。其經驗是透過不斷「行中思」（reflection-in-action）來解決課堂中產生的問題。它具有個人性、情境性、經驗性、內隱性、反省性、及經驗性等特質。在教師實際教學中，教師實務知識存有其結構，包括了意象、實務原則及實施規則。 7.

(20) 第四節研究範圍與限制在本節中說明本研究之範圍，以及研究之各項限制：. 一、研究範圍本研究屬於詮釋性的個案研究，主要探究高中英文典範教師實際知識內涵、認知結構、發展過程及其影響因素。本研究之個案教師擔任高一導師，並擔任英文話劇社指導老師。資料蒐集地點為個案教師校內所任教班級教室內。資料蒐集的重點則置於研究個案如何於課堂教學情境下所形成教學意象，及該教學意象又如何透過後設認知的過程對教學事務進行監控。. 二、研究限制本研究由於人力、時間，以及其它難以克服的因素，產生下列研究限制：. （一）研究對象方面質性研究主要採取歸納法方式，研究結果適合於特定的教學情境及條件下。由於本研究參與者為曾獲獎的高中英文教師，其所處的區域環境、教學情境、學校文化、學生程度、教育理念等階有其獨特性，故無法代表所有專家教師或典範教師。. （二）研究時間方面為了探索高中英文典範教師實務知識的全貌，研究者有必要實際參與觀察教師的教學生活實況。但由於研究者處於在職進修狀況，對服務學校仍有教學、服務與輔導之義務與責任。礙於進修一週只能一天之規定，因此無法完整參與個案教師每一週五堂的教學活動。. 8.

(21) （三）研究內容方面由於研究時間限制下，研究者只選擇一天時間入班觀察。觀察的內容主要為個案教師之實際班級教學為主。因此在研究的內容上並不包括實際的班級導師經營活動，而純屬於課室中課程教學過程的班級活動經營，因此在研究內容面向有所限制。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討本章針對研究主題，分析相關文獻，針對教師知識、教師實務知識之概念分析及教師實務知識相關研究進行文獻探討，作為研究之理論基礎。. 第一節教師知識的概念分析 1966 年聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）發表的〈關於教師地位之建議書〉中提到：「教學應被視為一種專門職業：它是一種公眾服務的型態，它須要教師的專業知識以及特殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持。」（UNESCO, 1966/1989）。此外，1966 年聯合國教科文組織強調教師的專業特性，認為「教學應視為一種專業」，因教學是一種服務公眾的型態，需要專門知識和能力，且需要長期努力與研究（吳清山和林天祐，2003；陳美玉，2002）。我國教育基本法與教師法亦明列應尊重教師專業自主，教師工作之專業性有其正當性。既然教師工作被視為一種專業性，教師理當應俱備有專業知識。當教師在面對錯綜複雜的教學工作時，每位教師會以其專業知識來面對特殊的教學場域。本節就教師知識研究派典轉移、教師知識內涵及作為一位高中英文教師應具備的知識做一探討。. 一、教師知識研究的派典轉移近年來的教育改革及教師專業發展需求，教師應有那些必備知識日漸受到關注。然而，知識類型的變化是一個長期發展的過程，教師知識的發展亦是。簡紅珠（1992，2002）、林佩璇（2002）、顏寶月（2012）分析先進國家教師知識的研究主要分為三個階段，從早期的行為心理學派強調歷程─結果（process-product）到認知心理學派著重於學生訊息處理運作的認知中介 11.

(24) (cognitive mediation)，再到關注教室文化環境和人際互動的教室生態（classroom ecology）。以下就此三個派典轉移加以探討。. （一）歷程─結果派典在時間的演變脈絡中，課程內容規劃常隨著社會脈絡變化而變化。而社會脈絡包括了人口、經濟、科技、資訊、文化等。就美國的二十世紀五十年來至今來看，社會上的變遷，讓教育改革上產生很大的變化。在 1957 年，蘇聯發射史波尼克號（Sputnik）人造衛星上天使美國人突然醒悟到當學校教育注重兒童個性發展以及為學生個人生活服務的理念和實踐走向極端時，它將不得不背負起國家高科技人才減少、科技水準下降的罪責，也重新思考教師效能的重要性。1958 年美國頒佈了《國防教育法》（National Defense Education Act of 1958, NDEA），進行了一系列的課程改革。課程內容方面是將數學、科學、現代外語定為核心課程，加強數學和理科的教學，提高課程標準，增加課程的理論性等。美國開始重新檢討教師在教學歷程中，學生學到了什麼？受到七 O 年代行為主義理論「歷程─結果」影響，美國政府強調教師效能的重要性，更著手分析教師的特質、智商、年資、態度、知識或信念，以及學生學習成就之相關研究，強調教師的行為影響學生學習成效。此派典認為學生成就與教師效能有絕大關係，若要提升學習效果，教師的教學行為是需要被研究的。此派典主要假定：1、教師行為是影響學生學習成就最重要的因素；2、教師行為對學生學習成就的影響是單向的、直接的關係； 3、教師行為發生次數決定其教學效能。這樣的假定過於偏向教師的教學行為，而忽略學生的學習行為，也否定教學是雙向回饋的關係（林進材，1998）。簡言之，歷程─過程派典主要將教師教學及學生成效研究結果轉換成教學在一般教學時所需要的技巧及原則，進而提供教師普遍性及概括性的一般教學知識。. 12.

(25) （二）認知中介派典由於歷程─結果派典著重使用各種編碼登錄系統，記錄教師在教學中某種行為出現的次數和計算發生的次數，並透過大量統計分析瞭解教師教學行為與學生學習成就之間的相關程度。然而這樣思維似乎無法全盤掌握教師教學過程中的意圖，容易忽略教師教學和學生學習的內隱意圖，因此認知心理學者認為過於重視教師可觀察的行為以及學生的成就表現結果，完全忽略教師知識的獲得來源、內在思考及教學決定思考過程。 Winne（1987）提出教學過程、學生認知運作、學生認知結果和學習成就之間的四個假設：1、不論學生處於任何狀況，教學過程變項都能刺激學生的認知活動；2、學生運用來反應教師行為的認知運作與研究者用來解釋過程變項的認知運作是相同的；3、學生有能力實現認知運作，並建立符合研究者預設的認知結果；4、學生總能被激發並執行認知運作，進而產生一致的認知結果。換言之，認知中介派典其研究主體除了教師本身的思考，尚有以學生的學習感覺和態度為教學研究重要的課題。林佩璇（2002）認為教師是先影響學生的思想行為，然後再影響學生學習。研究對象應不僅止於教師本身，在教學歷程中，學生亦是重要的主體。因此，教師所需的教學知識也應蘊含有關學生和學習的認知；教師在教學過程中扮演主動處理訊息的角色，對教室事件的瞭解、詮釋和行動，其深受知識、信念的支配與影響（林進材，1998，2002）。由上可知，此時期教師知識的研究已逐漸以專業為導向，著重在教師主體思考的歷程及作決定的教學行為。教師知識除包括普遍性一般知識以外，學生的學習認知知識應考量在內。此時期的教師知識研究主要在探討教師知道些什麼（what teacher know）及教師如何瞭解（how teacher know）。. （三）教室生態派典歷程─結果派典希透過變項控制的手段，將教學完成獨立於真實情境外， 13.

(26) 以獲得改進教學的方法，提升教師教學效能。然而，自 1980 年起探討教室文化環境和人際互動的「教室生態」，發現教室情境中師生互動影響教師知識的獲得，並且影響教師知識與教學實務的連結。此證明教師知識受到教學內容與歷程的影響，並非單單透過教室場域中的變項控制，而忽視人與人之間的互動，即能產生良好教學效果。 Shulman（1986）指出，教室生態典範假定教室為溝通的環境，並建構師生互動的日常生活，研究旨趣在描述和詮釋教室生活意義。而教學知識是透過教室脈絡來敘述教室中的複雜社會性，瞭解師生如何建構教室事件和文化特質。簡紅珠（2002）認為此派典基本假定：1、師生在教室中的生活世界是由個體在生活環境中與相關人、事、時、地、物，不斷交織而成的意義世界；2、在相同生活情境中的成員才能瞭解和互通各種符號的意義與分享價值觀；3、教學與學習發生的情境是解釋班級現象的重要資源；4、教室生態是描述性的研究，因而部分需要依賴教師與學生陳述對情境的理解與觀點。換言之，教室生態著重描述教師和學生在教室行為的研究，試圖揭露各種理所當然或習焉不察的現象，進而省思其教學。從以上的派典範轉移過程中可以發現，教師知識的探究從七 O 年代的行為主義主導的歷程─結果派典，對教師應該如何教才可以提升學生學習表現，並強調「有效的教學知識是什麼？」，教師表現即是教師教學效能，逐漸轉向了解教師及學生如何進行訊息處理歷程等的個人因素，教師思考與決定取代了教師效能研究。最後由教室生態典範取代，強調教師與學生所處環境中互動歷程及社會脈絡的瞭解，此時的教師知識是反映在日常教學情境中與學生互動的歷程。質言之，對於教師知識的探索，己從早期的量化研究，走向質性研究，強調在自然教學情境中進行探索，不用實驗、問卷調查或結構性訪問等量化的研究，著重師生思想和行為的主動性，注重班級教學中的對話，並兼重文化和環境因素，關注內在意義的探究和詮釋，資料的蒐集著重在觀察、文件分析、深 14.

(27) 入訪談等。. 二、教師認知在課室中展現 Clark 和 Peterson（1986）發展出「教師思考與行動模式」，此模式主要將教學歷程劃分成兩個循環歷程：第一歷程為教師的思考歷程、第二個歷程為教師行動。前者屬於隱晦、無法觀察的部份，包括了教師行動中的思維與決定、教師所持的理論與信念以及教師教學前後的思維；後者屬外顯且可以透過觀察的部份，包含教師及學生在教室的行為以及學生的成就表現。在課室情境中，教師是主動、思考的決定者。教師透過知識、思考及信念的網絡，做出教學決定。教師在課室的行為，均受認知的影響。教師將信念及知識當成一種過濾器，用來詮釋經驗；而課室實踐的理解，亦是藉由信念及知識等。 Meijer,Verloop 和 Beijaard（2002）提出長期記憶（long-term memory）及工作記憶（working-memory）來說明教師利用其信念處理課室中所發生的事件。知識及信念儲存於長期記憶中，而長期記憶是一個永久存在於人心的知識體。當教師在處理課室中的新訊息（incoming information）及面臨課堂事件（classroom event）時，他們會從長期記憶中存取既恰當又合適的知識到工作記憶中來處理現況。當教師利用處於長期記憶中的知識及信念來處理特殊教室情況時，教師已經在建構他們的互動認知（圖 2-1）。. 15.

(28) 長期記憶  知識  信念. 課室事件. 工作記憶  從長期記憶中存取知識  執行認知操作. 行動圖 2-1 工作記憶於教學中的展現。取自“Multi-method triangulation in a qualitative study on teachers’ practical knowledge: an attempt to increase internal validity,” by P. Meijer,N. Verloop, & D. Beijaard, 2002, Quality & Quantity, 36,p. 152.. 由上可知，教師在課室中進行思考歷程是一種認知處理過程，Borg（2003）認為認知是一種教師教學心理層面，是無法觀察到的。行為心理學派強調歷程 ─結果，急欲想得知教師如何教，以期獲得最大的教學成效，而忽略了教師內心的聲音。Borg（2003）透過文獻探討方式，進一步提出語言教學中的教師認知圖像，如圖 2-2。依 Borg 所提出的語言教學的教師認知圖像，教師的認知受到多重因素的影響，例如早期學習經驗、專業課程教育、課室內的實踐、情境因素及教學實施後所進行的反省經驗等。認知依 Borg 的看法，含蓋了信念、知識、意象、隱喻等。信念及知識等，則反映出教學的本質。. 16.

(29) 早期的課室學習經驗形塑教師認知及初期接受師資培育的認知. 教師接受專業課程，會影響現階段的認知. 專業課程. 先前語言學習經驗. 信念、知識、理論、態度、意象、假定、隱喻、概念、洞察力. 教師認知. 情境因素. 有關教學、教師學習、學生、學科內容、課程、教材、教學活動、自我教學實施. 當情境因素與認知有所衝突時，教學實踐透過認知及情境因素藉由修正認知，影響實踐互動而產生。意識的反省，均會影響認知。圖 2-2 影響教師語言教學認知因素。取自“Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do,” by S. Borg, ,2003, Language Teaching, 36(2),p. 82.. 許美華（2004）認為教室是一個社會化系統，透過結構，使得位於其中的師生產生互動，而教學則是個複雜、持續修正的歷程，如圖 2-3。她詮釋教室內的教學基本上可分成前、中、後三個部份。在教學前，教師攜帶著教育信念、價值觀與知識，而學生也攜帶著其認知發展的程度及他個人特質，二種人在課室場域相遇。當教學開始進行，教師及學生均在其背景影響下，經由教師教學決策、教材、課程及其它因素下產生互動，並從互動中產生相互的學習。學生從教學互動中習得他不知道的新知識，而教師則從教學歷程中，透過師生互動來修正其教學知識。. 17.

(30) 信念與價值觀. 教師知識. 認知發展. 個別差異. 學生. 教師. 決策. 課程、教材及其它因素. 修正教師的知識. 學習成就. 圖 2-3 教室內教學活動的主要成份。教師知識對學生學習之影響，許美華， 2004，研習資訊，21(3)，頁 85。. 由教師認知圖像可知，教師教學的轉化，是一系列的認知處過程。而認知受到多種因素的影響，包括先前語言學習經驗、專業課程及情境因素，這些因素間接相互影響教師的知識、信念、態度、隱喻及意象等。Obsrone（1998）的研究發現教師在教學的過程中，會根據他已知的知識與信念來採取行動，而這些行動會讓教師檢視之前所知並進行比較，重新思考他的價值觀、知識與來源。然而教師無法明確說出潛藏在行為之下的認知處理過程。質言之，當我們了解教學是一種複雜的認知過程時，研究者在進行教師知識的研究同時，對於如何獲取教師知識所採用的方法及工具則極為重要。而研究方法將於第三章說明之。接下來小節將就「教師知識」概念進行內涵討論，再於第三小節探討教師知識及受到思考歷程的影響實際教學情境中的教師知識的差異。. 18.

(31) 三、教師知識內涵當教師面對複雜的教學情境時，教師本身應該具備那種知識呢？針對教師知識的內涵，本研究將透過學者、專業標準及課網等三方面來探討：. （一）學者認為教師應具備的知識有關教師知識的研究，於一九八三年至一九九二年的十年間大量興起，主題在探究教師知道些什麼；他們如何得到、儲存所知道的知識；以及知識如何影響教學，這些皆是關心師資培育與教師專業發展者所欲探討的問題。很多學者提出不同的看法，不過大多在教師的知識體系、專業技能、和態度與信念上。Shulman（1986, 1987）分別與 Stanford 大學的同事、學生，針對新手教師與經驗教師所做的個案研究，將教師的教學學科知識基礎分成七類，茲分別說明如下： 1. 內容知識（content knowledge）：包括學科之實質與章法的結構。 2. 學科教學知識（pedagogical content knowledge）：融合學科與教學法的知識，讓學科知識能授與學生的能力。這是教師有特有的領域，也是教師本身之專業理解的一種型式。 3. 課程知識（curriculum knowledge）：對教材和課程計畫及安排之橫面與縱面的理解與掌握。 4. 一般教學知識（general pedagogical knowledge）：各科常用於課室管理的教學原則與策略，如擬教學大綱、進度表、或班級管理與組織。 5. 瞭解學生及其特質的知識（knowledge of learners and their characteristics）：例如學生的學習能力、學習方式、學習動機、認知型態、認知過程、或自我概念等。 6. 教育情境脈絡的知識（knowledge of educational contexts）：例如對教室情境、 19.

(32) 社區背景、或文化特徵的認識與瞭解。 7. 教育目的與價值及其哲學與歷史基礎的瞭解（knowledge of educational ends, purposes, and values）。值得注意的是這七類教師知識的分類中，Shulman（1986）特別強調「學科教學知識」（pedagogical content knowledge，簡稱 PCK）的重要性，他稱之為「遺失的典範」（missing paradigm）。Shulman 認為以往的研究重視教師思考的歷程，卻忽略學科內容才是整個教學的重點。教師應有融合學科內容知識與教學法知識，亦即教師依學科特定的主題、問題或爭議的理解，並針對學生不同的興趣與能力，加以組織、呈現、與調整，以進行教學。Shulman 並於研究中指出，教師對其學科知識的了解深入與否，會影響教學的容內及教學流程。教師對課程的詮釋以及實際的教學實踐，深受其專業知識、學科知識、學科教學知識影響。 Shulman（1987）分析教師學科教學知識主要從下列途徑逐漸形成： 1. 學科領域中的學術研究（scholarship in content disciplines）指教師在學生時代應學習的學科專門知識，包涵知識、技能和態度。在知識方面，教師要能了解學科內容、實質結構和章法結構、概念組織原則，同時要在理論上有所創新，以及培養解決學科問題的能力和正向的學習態度。如此，教師教學的進行中，本身應若具有上述的知識基礎，才能將學科的理論與課程和教學的議題予以連結。 2. 教育的資料與結構（educational materials and structure）教育的資料與結構係指學校教育相關的事務，包括：課程的範圍與順序、測驗以及測驗資料、學校階層機構、專業教師組織、教育行政機關、經費的管理機構等。因為這些與教師在教學上有密切關係，教師若能有所了解並熟知教育的運作，則可從中獲得有關於學校教育以及教學上的知識，亦是教師學科教 20.

(33) 學知識的來源。 3. 正式教育的學術研究（formal educational scholarship）正式教育的學術研究是指在教育研究上的文獻，如學校教育、教學、學習和人類發展等經由實證研究所發現的知識與方法，以及探討教育規範、教育哲學和倫理基礎等的研究文獻。教師對這些文獻的理解，亦可成為教師學科教學知識的來源之一。 4. 教學實務上的智慧（wisdom of practice）教學實務上的智慧是指教師經由實際教學所累積的教學經驗、教學知識以及自身的教學原則。研究這類來源的文獻比起上述三類最為缺乏，因此 Shulman 認為未來教學研究的重要方向，應是針對師教師教學實務的文獻進行研究，做系統性的詮釋與整理，以彙整教學實務上的原則。 Shulman（1987）認為學科教學知識是以學科知識為基礎所衍生出之知識，因此，學科教學知識是學科知識及教學知識的一種「融合」。然而學科知識如何融合教學知識，進而產生教學教學知識並無在 Shulman 的研究中說明清楚，因此，許多學者依據 Shulman（1986, 1987）的研究，針對教師知識的本質、內涵、教師如何獲得、發展及利用知識等相關議題，開始重視及研究。 Tamir（1988, 1991）以 Shulman 的教師知識內涵為基礎，加以擴展，提出教師知識的內涵與架構，以「知識與技能」和「一般教學法知識與學科教學法知識」做為分類的兩個向度。「知識」係指「知道什麼」，亦即命題知識（propositional knowledge），可用各種方式來傳達，如演說、列印、圖片、影像等等；「技能」係指「知道如何使用」，亦即程序知識（procedural knowledge），是靠經驗的學習來獲得的。Tamir 同時也指出教師需要經過長期的教學與練習才能有效地運用知識與技能（Eraut, 2000；Knight, 2000）。教師的教學知識內涵應包括：一般的博雅知識、個人表現（包括教師如何在班級裡看、說、聽及走動的知能）、學 21.

(34) 科知能、一般教學知識、學科特定教學知識（包括從知識和技能的層面探討學生課程、教學與管理及評量）及教學專業的基礎知識等六類。 Grossman 和 Richert（1988）對教師知識之內涵提出看法，並且將教師知識分為五大類別，茲分別說明如下： 1.一般教學知識（knowledge of general pedagogy）：（1）學習理論的知識、一般教學法；（2）對不同教育哲學的理解；（3）班級組織與管理的原則、技巧之知識；（4）對學習者的一般知識。 2.學科知識：（1）學科的內容知識；（2）學科重要的觀念、事實及創新知識的方法；（3）學科評量、對新知識接受的方式。 3.學科教學知識：（1）教師對於任教學科的教學想法及信念；（2）教師對於學生在該學科某些特定主題上的理解及常見的迷失概念等；（3）內容知識；（4）對教材、學習資源及先備知識的理解。 4.對學習者的知識：包括各種學習理論的知識、對學生在心理社會發展上的瞭解及引起動機的理論等知識。 5.情境知識（knowledge of context）：（1）教師工作中的各種情境與環境，如學校、學區，包括瞭解學生的家庭及社區；（2）對學校的要求，在教育方面所關注的知識。 Grossman 和 Richert（1988）對於教學知識的分類與 Shulman 所提出的內涵大同小異，只是分類的方式不同而已。 Reynolds（1989）認為教學須依賴某些特定知識，這些知識是教師必備的專業理解、專業技能及專業判斷，共有十四項，包括： 1.有關學科的知識；2.有關於教學理念的知識；3.有關學生與學習的知識；4.有關教室管理與經營的知識； 5.有關教學的道德與倫理層面之知識；6.有關課程的知識；7.有關教學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等知識；8.有關評量的知識； 9.有關特殊兒童的知識； 22.

(35) 10.有關數學教學的知識；11.有關閱讀與寫作教學的知識；12.有關人際溝通、協調合作的知識；13.有關教師的法定權利與義務之知識；14.有關各學科特有的教學知識。 Grossman（1990, 1995）將教師知識以領域（domain）與形式（form）兩個面向進行探究，並說明 Shulman 在教學內容知識的不足。Grossman（1989, 1990）的研究中，認為有三個領域的知識和教學內容知識相互影響，這三個知識是提供教學內容知識的關鍵來源，分別是學科教材知識（subject matter knowledge）、一般教學知識（general pedagogy knowledge）、和教育情境知識（context knowledge）所共同融合轉型而成的。Grossman（1989, 1990）更指出教師的教學內容知識應該包括四個主要的組成部分：1.關於在不同學習階段（grade levels）學科教學目的的知識和信念；2.對於學生在學科學習中對特定課題的理解、概念和可能存在的誤解的知識；3.課程知識，包括對所教學科中課程材料的知識，以及學科課程縱向的和橫向的知識；4.教學策略和對特定課題表徵的知識。最後，Grossman （1995,p852）俢正自己的教師知識模式，再追加二個知識要素，分別為情境知識及自我知識。綜合上述，Grossman 將教師知識區分為六類： 1. 學科內容知識（knowledge of subject）：老師對所敎學科內容的理解，還可以再細分為對學科實質性知識（substantive knowledge）和學科章法性知識（syntactic）的理解。所謂學科實質性知識就是指某一特定學科中所含的概念、原則、定律、和模式等等，例如英文文法中的假設語氣、時態等概念；所謂學科章法性知識是指某一特殊學科領域中科學家所持的共同一致觀點、規範、派典、和建立新知識的方法。例如英文教學法中的溝通式英文教學法。 2. 一般教學法知識：含教室組織和管理、一般教學方法的知識。 3. 情境知識：包含教師工作中各種教育情境與環境，如學校和社區，也包含學生和其家庭。. 23.

(36) 4. 學習者與學習的知識（ knowledge of learners and learning ）：包含各種學習理論以及對學生在身心、認知發展、社經背景、種族和性別上個別差異的認識。 5. 課程知識（knowledge of curriculum ）：對於課程發展的過程，及關於該學科水平課程及垂直課程的瞭解。 6. 自我知識：包含教師個人的價值觀、性格、優缺點、教育哲學觀、為學生設定的目標、教學的目標。教師知識的形式部分，Grossman 將之分為知識的模範形式（pragmatic forms）與敘說形式（narrative forms）。前者所指的是可類化至不同情境的教學原則的知識；後者所指的則是情境的（situational）與個人的知識，其顯現於教師個人的案例或所說的故事中。 Smith 和 Neale（1991）採取和 Shulman（1987）相同的觀點，認為有效能的教師必須具備下列各項與任教學科有關的知識： 1. 學科內容知識（subtantive content knowledge） 2. 學科教學知識（pedagocial content knowledge），包括下列三種：（1）有關於學生的知識（knowledge of students′ concepts）（2）傳授內容的策略（strategies for teaching content）（3）舉例、比擬、解釋與表徵的方法 3.有關教學與學習的理念取向 4.有關教材組織與活動管理的教學知識 Parkay 和 Stanford（2000）認為一位專業教師除了應具備基本的知識與能力之外，還應有反省與問題解決的能力，才足以勝任教育的工作，而基本知識包括：1.了解自我與學生的知識（knowledge of self and students）；2.學科專門知識 24.

(37) （knowledge of subject matter）；3.教育理論與研究的知識（knowledge of educational theory and research）。基本能力則包括：1.教學技巧（teaching skills and techniques）；2.人際溝通的技巧（interpersonal skills）。綜合上述之研究，可知多數學者對於教師知識的分類各有論述，不過知識的範疇與成份其實是大同小異的。整體而言，教師知識通常包含了以下七個層面，包含「自我知識」、「學習者知識」、「一般教學知識」、「學科教學知識」、「學科知識」、「教學情境知識」及「教學目標知識」等。雖然各家學者對於知識分類的方式不盡相同，但性質卻差異不大。然而，值得注意的是，以上分類知識型態並非單獨存在，當教師進行教學活動時，常受到兩個或兩個以上不同知識層面的影響，且充滿個人色彩、情境依賴，亦會隨著時空或外在環境的影響而有所改變。. （二）教師專業標準所規定的教師知識除了教育專家對教師知識分類以外，各國教育部門針對專業教師應該知道什麼做出規範。美國「全國教學專業標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）成立於 1987 年，其任務在建立一套嚴格教師專業標準，以作為教師評鑑及證照核發等相關制度之依據。NBPTS（2002）在成立不久即提出第一份政策聲明「教師應該知道什麼及能夠作什麼」，並提出五項核心建議作為教師專業發展內涵之參考。其中一項核心標準為教師了解教學主題並知道如何將內容教導給學生。其內涵有三：1.教師了解主要學科知識如何創造、組織並與其他學科相連結；2.教師具有傳達主題內容的能力；3.教師具有多元化之教學方式。英國教育部於 2011 年 7 月發布了新的教師專業標準－First Report of the Independent Review of Teachers’ Standards。在文件裡提到，新進教師必須具備教學與個人和專業行為等兩大層面的標準。作為一位教師，在教學上必須能夠：1. 設定能夠啟發學生、誘發學生，與挑戰學生的對學生的高度期許；2.提升學生 25.

(38) 良好的進步與學習成果；3.展露良好的學科及課程知識；4.設計良好的教學計畫，而且實際教學；5.適切與正確的使用評量；6.有效管理學生行為，以確保一個良好的與安全的學習環境（Department for Education，2011,. pp.5-8）。. 唐科莉（2010）指出澳大利亞政府公佈新的《全國教師專業標準》承諾提高教師品質作為基礎教育改革的優先領域。《全國教師專業標準》的基本理念是促成高品質的教學，為教師品質提供全國性基準，提升教師的職業期望和專業成就，促進統一的教師認證與註冊體系建立等。新標準將教師的專業發展分為新任教師、熟練教師、嫺熟教師和主導教師四個階段。四個專業等級圍繞三項專業要素—專業知識、專業實踐和專業發展，共形成七大標準。該標準明確了對各等級教師的知識、技能和道德要求。專業知識：教師必須利用自身專業知識對教育環境和學生個體需求的變化作出回應；教師必須非常瞭解學生，包括學生的社會、文化、種族、宗教背景和特殊學習需求；教師必須理解並尊重在學校、家庭和社區之間建立密切關係的重要性；教師必須熟悉學生各發展階段的身體、智力和情緒特徵。教師還必須瞭解並掌握所教學科的基本思想、原則和結構，並將這些與其他內容建立聯繫；教師必須掌握有效傳授所教內容的教學方法，懂得如何應用資訊技術來支援和促進學生的學習。國內方面，甄曉蘭（2004）從教師的身份與角色、教師的專業知識、及教師的工作環境來檢視教師專業的內涵。張德銳、丁一顧、李俊達、蔡美錦（2004）提出教師專業發展評鑑，內容共計五個領域、十四項教學行為、四十個行為指標。五個領域分別為掌握教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境、善用評量回饋。潘慧玲等（2004）將國民中小學教師教學專業能力指標之建構分成「層面－向度－指標」三個層次。層面包含規劃、教學、管理、評鑑和專業發展；依循各層面能力研訂課程規劃、教學規劃、教材呈現、教學方法、學習評量、班級經營、資源管理、課程評鑑、教學評鑑、自我發展、專業成長、專業態度等十二項能力向度；根據上述層面及向度，再建構 35 項能力指 26.

(39) 標。吳清山（2005）研究教師評鑑時，提出評鑑規準可分為專業知能（包含任教科目知能、班級經營知能、教學與評量知能、輔導學生知能）、教學品質（包含教學計畫與準備、教學內容呈現、教學方法與科技運用、發問技巧運用、教學評量運用）、教師效能（包含學生參與學習活動、學生學習成就表現），以及服務熱忱(包含教育態度、人際關係、進修研究、勤惰狀況、行政配合）等四項。周淑卿（2003）認為專業認同、專業倫理與專業服務可歸類為「專業承諾」，所以教師專業內涵可界定為：知能、自主、承諾、與成長。饒見維（2003）歸納許多研究結果之後指出，教師專業發展內涵體系可劃分為四大類：教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神等。至於個別項目所包含的意義，可藉由圖 2-4 來理解。人際關係與溝通表達能力通用知識. 問題解決與個案研究能力. 教師通用知能. 創造思考能力通用能力. 批判思考能力情緒涵養資訊涵養. 學科知能. 一般課程知能教育目標與教育價值知識. 教育專業知能. 課程與教學知能. 一般教學知能. 心理與輔導知能. 學科教學知能. 班級經營知能學校組織運作學校行政與教育環境脈絡知識. 教育行政與政策法規社會、政治、文化. 教育專業精神圖 2-4 教師的專業發展內涵體系。資料來源：教師專業發展：理論與實務，饒見維，2003，頁 173。 27.

(40) 根據以上所述，教師專業知識可以分成二部份：共同專業標準及專業標準向度。所謂共同專業標準向度定義為一般教師應該擁有的標準；而專業標準向度則為各學科教師應該擁有的標準： 1. 共同專業標準向度，包含三個面向：（1）教育通用知能；（2）教育專業知能；（3）教育專業精神。 2. 教師專業標準向度，包含四個面向：（1）學科專門知能；（2）學科教學知能；（3）專業發展知能；（4）專業態度；（5）有關學生學習的知識。 Kennedy 和 Barnes（1994）指出教師的專業能力除了一般的學科知識、教學技巧之外，教師的信念、價值、角色認同與自省能力，均為教師專業能力的一部份。由此可見，教師的專業能力不局限在教學知識上，更需多方面的涉獵。而從教師專業標準或規範和學者所認定的教師知識來做比較，我們可以發現專業標準含蓋層面廣於學者所認為的教師知識；換言之，專業標準所認定的教師知識層次高於學者認定的教師知識。此外，有些專業標準並不歸屬於教師知識，例如專業態度或專業精神等。. （三）高中英文教師應備的教師知識高中英文老師應該具備那些教師知識？有別於專家學者針對台灣教師專業評鑑所發展出的準規，教育部（2008a）為配合國民中學小學九年一貫課程之實施與大學通識教育之銜接，於 2004 年修訂「普通高級中學課程暫行綱要」(簡稱九五暫綱)，並於 2008 年發布「普通高級中學課程綱要」（簡稱九九課綱）。九九課綱以 2004 年公布之九五課綱為基礎，採「微調」、「演進」方式（教育部，2008b；葉錫南，2008，2009）。此課綱要最大的特色在於納入批判性思考（critical thinking）與創造性思考（creative thinking）的培養。思考能力的培養需要按部就班，透過文章的內容及特有的組織架構，逐一引導學生練習、體驗各種邏輯關係。綱要的另一項重要特色是以學生的學習為主要的考量，因應學 28.

(41) 生程度參差的現象，分 A、B 兩類教學，採用不同難度的教材，進行適性教學。除了教材，教學方法方面以也學生為中心。綱要特別指出，教學活動以學生的練習、運用語言為主體，老師的講解為輔；教學應該特別注意學生的學習興趣；同時，必須針對不同程度的學生，提供不同的教學活動，因材施教，以落實學習效果。在實施方法方面，強調教材的編選應注意與國民中小學九年一貫課程的銜接，並注意材內容的時代性與前瞻性。各學校之英文教材由通過的英文教科書中擇優選用或自編教材，其內容應涵蓋多樣化題材、文體、多元文化觀及議題教育，以提昇學生人文、社會與科技的智能，涵蓋對國際事務及外國文化的了解。教學方法方面，主要分為聽、說、讀、寫及文法教學等層面，其高中英文教學要領如下： 1. 兼顧聽、說、讀、寫四項語言能力之訓練及整合運用。教學時可運用任務導向（task-based）的活動，引導學生靈活運用所學之字彙、片語及文法於日常生活溝通中。 2. 聽力教學以語意理解為主，口說教學以語意表達為主。聽說教學應配合各種主題營造適當情境，設計各類活動，並靈活利用各類教具及媒體。 3. 閱讀教學涵蓋課文教學和字彙教學。課文教學應透過不同的活動設計，讓學習者瞭解選文的主旨及重要細節，並熟悉各種閱讀技巧。字彙教學應配合上下文進行，讓字彙自然出現在句子、對話或短文中，使學生確實瞭解其意義與用法。 4. 寫作教學宜依學年循序漸進，讓學生從合併句子、改寫句子、造句、回答問題，進而到段落、課文摘要、日記、書信、短文及圖表等，進行不同層次之寫作練習活動。教學應強調寫作歷程的重要，包括構思內容、規劃組織、遣 29.

(42) 詞造句、修訂文稿等。 5. 文法教學以出現在課本中的用法為主，講解宜簡明有系統，並設計情境豐富的練習活動，以培養學生實際應用文法結構或句型的能力。教學活動方面應秉持「學生本位」的理念，以學生的練習為主，教師的講解為輔。各項練習活動可採個別練習、團體練習或二者相輔而行。教學過程中，學生是學習的主體，教師則扮演輔導學習的角色；教師應引導及鼓勵學生主動參與各項教學活動，並儘量使用英語，以增加學生接觸英語及使用英語的機會。教師應靈活運用各種媒體，以提高學生的學習興趣與效果。教學評量目的主要在了解學習成效，及診斷學生學習困難，作為實施補救教學之依據。因此，教學評量應採多元化的評量模式，包括總結式及形成式評量，以了解學生之學習起點、學習過程、學習態度、學習成果及個別進步情形，尤其是應多採檔案評量的方式，將學生之各項學習活動表現詳加記錄，並將相關作品整理成個人檔案，作為評量的參考。九九課程綱要歸納出高中英文教師應該有的教授學生的核心能力，包含：語言能力(包括聽、說、讀、寫、綜合能力) 、邏輯思考、判斷與創造力、學習方法、學習興趣與態度及文化涵養與世界觀。九九綱要的公佈，無疑是給了高中教師在教學上的一套準則，也讓教師在教學上有一套模式可以遵循。從課程綱要的內容來檢視教師知識，我們可以發現教育部在課綱中規定了教師應有課程知識、學生知識、學科知識及學科教學知識。但若和 Shulman 及其它學者所認定的教師知識內容相較，明顯狹隘許多。因為課綱內的知識實屬於一般教學法知識、學科內容知識及學科教學知識。綜上所述，雖然各專家學者對教師知識的定義不盡相同，但歸類起來，約可將教師知識分成七大領域： 1. 自我知識：自我知識所指教師自我了解的知識，包括教師個人的價值與目 30.

(43) 的、對教師的形象、教師責任等相關知識。例如對於教師專業角色的看法、對自己在教室和學校之地位的觀感、對教師的權力和義務的看法等；而這些看法，都會深深影響教師如何掌控知識及如何將知識呈現給學生。 2. 情境知識：情境知識包括：（1）教室內的情境知識，包括學生上課的情形、學生互動的情形、師生互動的情形等；（2）學校情境的知識，如學校組織文化、教師文化、政府部門的指導方針，以及其他在學校內部且會影響教學的情境因素等；（3）學區情境的知識，如學區家長社經情況、學區家長對小孩及教師教學的期望、學區內可資利用的教學資源等。 3. 課程知識：教師的課程知識指的是教師對課程的瞭解，包括課程方案、教材及課程設計與決定方面的知識。饒見維（2003）強調教師需具備課程發展的能力、教師需瞭解課程的規劃、從國家層次、學校層次、教室層次、到學生層次，和這些層次的相互間關係。而且教師也需要知道課程知識是誇學科、跨領域的，教師必須對學校整體的課程結構有所認識。 4. 學科內容知識：學科內容知識意指教師在實際教學情境中的教學內容，包括該學科領域的事實、概念，及它們之間的相互關係。教師對學科的瞭解程度，將會影響教師教學的方法。 5. 一般教學法知識：此知識泛指教師在各科的教學活動中，所採用的教學原則與教學策略，例如發問技巧、講述方法、引起動機的方法、評量的方法、教室管理及班級經營的策略等。 6. 學科教學知識：學科教學知識意指教師結合學科內容知識與一般教學法知識，針對各種不同的學科內容所需的專門教學技巧與教學策略。Shulman （1987）認為這類知識融合了學科內容知識和教學法知識，亦即教師除了具備該學科的內容知識與特定問題的理解之外，也能針對學生不同的能力和興趣、先備知識，並考量教材的組織方式、教學原理及教學資源等，對學習材 31.

(44) 料進行組織與調整，以利教學的進行。這種知識類似我國過去師資培育課程中的「教材教法」（饒見維，2003）。學科教學知識，例如教育部所規劃的九五暫綱及九九課綱內容屬之，其內涵包括了聽、說、讀、寫、文法、邏輯思考、判斷與創造力、學習方法、學習興趣與態度及文化涵養與世界觀等教學知識。 7. 學生知識：學生知識即教師對學習者的了解，包括一般學生的身心發展知識，包括動作與技能的發展狀況、認知發展狀況、情緒與社會關係發展狀況、一般的興趣與愛好、學習時的一般狀況.…等知識。教育部（2008b）修訂九九課綱指出，教師教學應以學生的學習為主要的考量，並考量學生程度參差的現象，對教科書、教學法、評量法等採需適性教學，以學生為中心，以增進學生學習成效。從以上眾多學者對教師知識的分類來看，學者關心的是教師效能，亦即關心教師的學科知識、學科教學知識、學生知識、課程知識、教育專業知識等模範形式等知識；在各國教育單位針對教師專業發展的指標設定上，亦強調「教師應該教什麼」、「教師可以教什麼」，這些知識是屬於傳統的理論知識，透過傳統的師資培育機構，告訴什麼是教師應該知道的事，教師應該受那些訓練。教師的教學知識學習是透過外在環境來探討一位教師應該有的知識。然而 Grossman（1990, 1995）提出了教師自我的知識，強調教師是「人」，處於多變的教室場域中，或是發生在課堂中的實際案件，往往不是透過師資培育所學的正式知識或理論能夠運用、處理的。而且教師在教學情境中是個主動積極且與教學情境不斷互動的個體，教師也從複雜的教學情境中主動建構教學實務知識。教師可以透過這一種「由內而外」的知識，或是敘說形式的知識來處理這些理論無法處理的課堂事件。這是一種教師在實際課堂中所發展出來的知識，也是一種教師在課堂中「真正知道的事」。這種來自實際工作經驗，實際處理教學事務所產生的實務知識，不同於職前教育課程所提供的理論知識，這種 32.

(45) 應實際教學的需要，將理論知識轉換成現場可用的知識，即是 Elbaz（1983）稱的「實務知識」（practical knowledge ）、Shulman（1987）所稱的「個人實務的智慧」（the wisdom of practice itself）。教師實務知識不同於教師知識，將於接下小節討論。. 四、教師理論知識和教師實務知識的不同教學是一項複雜的認知技能，各學者嘗試從不同的研究向度對教師知識的概念下定義，Clandinin（1986）分成四種：（一) 教師知道的理論有哪些？例如在哲學、社會學、和心裡學等方面。（二) 教師在實務方面知道了什麼？例如課表、教學指引、與教學策略等。（三）教師持有的知識有哪些類型？例如 Shulman（1987）對教師知識所做的研究。（四) 教師所具備的實務知識有哪些？這類研究係從實務工作中發展出教師的原則、規則、與意象。如 Clandinin 和 Connelly（1992, 1995）、Elbaz（1983）等人所從事的研究。以上四種研究取向主要以教師的主客體來劃分。第一種、第二種及第三種知識為專家學者透過研究所創造出來，以提供教師學習的知識，亦屬於教師在教學中應該存有的專業知識或理論知識；而第四種知識，則以教師為主體，歸納他們衍生出來的知識，亦稱教師的實務知識（practical knowledge）。 Schön（1983，1987）提出早期教師知識的研究過於追求技術性理智（technical rationality），而低估老師的行動中的實際知識。他提出二個概念：行動中反思（reflection-in-action）和行動後反思（reflection-on-action）對以後的研究者產生了重要影響。行動中反思就是個體有意識地或潛意識地不斷地對與他以往經驗不符合的、未曾預料的問題情境的重新建構。行動後反思是個體對已 33.

(46) 經發生的行為的回顧性的思考，其中也包括對行動中反思的結果與過程的反思。Schön 更強調行動中反思，強調對個體獨特教學情境的深入理解，他認為行動中反思的結果實踐性知識更為重要。Schön（1983）的另一精髓就是他所提出的行動中知識（knowing-in-action）或默會知識（tacit-knowledge）的概念。他認為有一些行動、理解和判斷，我們是本能地執行的，行動前或行動中我們並沒有思考過，我們常常沒有意識到我們已經學會了這些知識，這就是行動中知識或緘默的知識，教學反思的重要方面就是意識到自己的緘默知識，並加以啟動、評判、驗證和發展，使之昇華為教育理論。學者 Fenstermacher（1994）依「誰擁有及產生教師知識」這個題目，將教師知識主要分成兩類：正式知識及實務知識。正式知識為專家或是研究學者透過科學研究所產生屬於教師應知道的知識；而實務知識則是教師本身透過自身教學經驗及教學經驗上的反省所獲得的自身知識稱之。以組織層級的角度而言，Hidding 和 Catterall（1998）將知識分三種：（一) 正式化知識（formalized knowledge），是指經過精鍊後的知識，例如：操作手冊、在職訓練教材、行政程序的文件等，其外顯與正式化程度較高；（二) 經驗性知識（experiential knowledge），是指個人所擁有的知識與技能，內. 隱程度較高；. （三) 浮現性知識（emerging knowledge），是界於外顯與內隱程度或者正式化與經驗化知識之間，這是組織內成員都知道的知識，無法以文件形式紀錄下來，例如組織文化、價值與規範等。從認知心理學角度來看，知識一般可以區分為程序（procedural）與陳述（declarative）知識二種。程序知識又稱為實務知識（practical knowledge），主要是說明性的存在，是一種個體沒有明確提取線索，因而只能借助某種活動形式間接推測出來的知識，包括啟發、方法、策劃、實踐、程序、常規、策略、 34.

(47) 技術和竅門等，用以說明「做什麼」和「如何做」。它是關於如何做某事或關於刺激和反應之間聯繫的知識，也是技能或行為程序學習的基礎。它通常包含了感覺動作與認知技能。例如人們知道如何騎腳踏車，是個人瞭解但難以明言，通常來自於各式教導與學習的經驗；陳述知識或稱為命題知識（propositional knowledge），為「了解事件本身」、知道「某件事」的知識，可用詞語或文字表達，或以視覺化方式描述的事實性訊息。例如能說出台北是台灣首都；地球以自轉方式圍繞太陽公轉等等。換言之，前者意指事情如何做的知識，其中包含了動作技能、認知技能以及認知策略；後者則指了解事件本身的知識，是有關事實、理論、事件及物體的知識。 Cochran-Smith 和 Lytle（1999）透過教師學習取向將知識和實務之間的關係分為三類：應用於實務的知識（kowledge-for-practice）、實務中的知（knowledge-in-practice）、從實務中萃鍊的知識（knowledge-of-practice）。「應用於實務的知識」主要認為教學是一種特殊的知識基礎，而教師的知識是由課程研究者發展出來的正式知識與理論，包含學科內容知識、教育理論、教學知識等，透過師資培育或在職進修時授與教師，用以教學或改進教學。教師是知識的使用者，而非知識的生產者。此取向的重要學者如 Shulman（1987）提出了學科教學法知識，強調將學科知識和教學知識結合，教師能夠使用學科教學知識進行課程決定，建構學生學習經驗、幫助特定學生建立更深入的學習理解。「實務中的知識」強調教師知識來自於教師日常實務經驗，但是沒有經過有系統地檢驗。教師從實務教學與實務反省中所獲得知識。此概念如同 Schön（1983）的「行動中的默會知識」（tacit knowledge-in-action），Elbaz（1983）的教師「實務知識」 (practical knowledge)，Clandinin（1986）及 Clandinin 和 Connelly（1986）的個人實務知識（personal practical knowledge），Grimmett 和 Mackinnon（1992）的技能知識（craft knowledge）等。教師主動成為知識的生產者，並依此知識傳達概念、建構意義及採取教學行動等。教學是一種不確定和自發性的專業，在每日 35.