教師實務知識的概念分析

由上一節教師知識的文獻探討，可以發現一位教師應該有的專業知識是出 自專家學者的看法，較偏重教學理論和學科教學知識，並非從第一線實務教學 者的觀點出發，這和教師在課室當中透過教學過程中所產生的經驗知識，亦稱 實務知識有所不同。有關於教師實務知識的研究，最常討論的部份是內涵、特 性、結構等面向。本節就教師實務知識定義、內涵、特性、結構、形成因素及 獲得實務知識方法等面向逐一討論。

一、教師實務知識的定義

「實務知識」（the practical knowledge）研究的開創者是芝加哥大學的科學教 育研究者 Schwab（1969）所提出的名詞，並認為「實務樣式」的特徵是「深思 熟慮的藝術」（art of deliberation）與「折衷的藝術」（art of eclectic），以用來分 別表示從多元觀點深入思考一件事物及在作出實際決策時綜合多樣理論與方法 的技巧。

實務知識的研究開始興起於一九八 O 年代，國外有知名學者如：Beijaard 和 Verloop（1996）；Borg（2003）；Calderhead（1988）；Clandinin 和 Connelly（1986）；

Duffee 和 Aikenhead（1992）；Elbaz（1981，1983）；Grossman（1990）；Sternberg 和 Caruso（1985）；Van Driel 等人（2001）等。國內亦有相關的研究，如林佩

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璇（2002）；陳國泰（2000a）；郭玉霞（1997）；潘慧玲（1998，1999）；羅 明華（1996）等。在文獻探討教師實務知識定義時，各研究者以不同的詞彙來定 義，例如教師知識（teacher knowledge），教師實務知識（ teachers’ practical knowledge），個人知識（personal knowledge），教師個人實務知識（teachers’

personal practical knowledge）等。

實務知識（practical knowledge）在中文翻譯上，各家學者看法不同。谷瑞勉

（2001）、陳國泰（2000a，2000b，2003a，2003b，2006a，2006b）將 practial knowlege 翻成實際知識；郭玉霞（1997）、鄭明長（2005）將 practical knowledge 譯成實務知識；陳向明（2003，2008）、陸靜塵、李子建（2011）將 practical knowledge 譯成實踐知識。這三種翻譯，不論是實際、實務或是實踐，譯者將此 知識視為教師於現實教室場域中，透過教師自身的個人經驗，進行反思後，所 產生的知識。這種知識是實際發生在課堂中、這種知識是教師基於本身的正式 知識，實踐後所產生；它更是一種教師自己的親身經驗。因此，本研究認為這 三種譯名，均能表達出 practical knowledge 的精神，而為求論文的統一性，

practical knowledge 於本論文中以「教師實務知識」譯之。

實務知識是依據希臘「實踐哲學」（practical philosophy）的一種假定，目的 是發展一種處理人類情境活動的一種實踐推論（Carr，2004）。教師透過各式各 樣的系統，獲得大部份的知識，而知識轉變成實際知識為了迎合教學的實務和 情境上需求。

Elbaz（1983）將「教師以其個人的價值、信念，統整其專業理論知識，且 依實際情境為導向的知識」稱為「實務知識」；Connelly 和 Clandinin（1988）

則將這類教師實際所擁有與運用的知識稱為「個人的實務知識」( personal practical knowledge)，這些知識不完全是專業知識，而是經驗的、實際的；是教 師所關心的；且隨教師個人目標與價值而擇定的知識。Elbaz（1983）認為老師 的實務知識內涵可分為任教科目、課程、教學、自我了解和學校環境等五部 份。然而，從其內容、取向和結構來探討，則發現老師的實務知識是動態的、

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會變的。Connelly 和 Clandinin（1988）認為，實務知識指的是信念的集合體。

它源於經驗、親近的人、社會與傳統。因此包含了個人的過往經驗、對目前情 境的回應，與對未來方向的考慮。個人實際經驗是可以在教師實踐中被發現 的。而 Duffee 和 Aikenhead（1992）的研究呼應了 Connelly 和 Clandinin（1988）

的主張：實務知識是流動的，且源自於教師本身在教室中的經驗。

Beijaard 和 Verloop（1996）認為實務知識指的是教師教室內的情況及當他們 面臨教室內的危急情況時的處理方式知識。Grossman 和 Shulman（1994）強調 教師的知識及實際理解不是透過研究來歸納其原則，學習而來，它是由實際發 生在課堂上的一種經驗知識。

Calderhead（1988）提出的教學知識轉化模式，說明教師於職前教育階段所 學習的學科知識、課程知識、 教學方法知識，以及有關自我及學生的知識，必 須經由概念化、後設認知等過程，轉化為實務知識，才能在教室實務中使用。

Calderhead 認為教師知識包括理論知識與實務知識等兩大類，涉及學科知識、課 程知識、教學方法知識、學生知識、自我知識等五內容，構成了教師知識的結構；

而實務知識的形成，有賴於學科、課程、教學方法，以及有關教師及學生等知識，

並透過後設認知歷程的監控、分析、批判而產生。

Van Driel 等人（2001）認為教師實務知識是教學行為的基礎，此種知識不 但含蓋了理論知識或正式知識，而且還有個人信念、情感及價值觀。Meijer 等 人（1999）於研究中發現教師實務知識來自於不同的來源，包括教師的個人經 驗、師資培育機構中的學習以及教師專業訓練等。透過這些來源，教師的實務 知識成為一種老師的信念或知識，用來引導教師日後的教學。

Borg（2003）認為教師實務知識包括了一個整體的教師認知架構，它說明了 教師所知道的、相信的及思考的事情。此外，教師實務知識是由許多的背景因 素所形塑而成，包括了專業課程、教學經驗、學科知識、校內觀察、個人特 質、個人反思、學校情境等（Grossman, 1990; Meijer et al., 1999）。

國內學者方面，王秋絨（1991）認為教學實務知識係指教師在面對實際上的

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教學情境時，發展出與教學情境有關的想法與行動的規則，而這些想法與規則 可以作為教學的參考。羅明華（1996）則表示實務知識是教師綜合過去經驗以及 經由實踐上的經驗所得而來，且必須對於現場的教育情境做出一連串的教學決 定與行為反應，目的是在於調適外在環境，在這樣的教學過程之中，教師在原 有的教學認知模式會產生理論與實務上的辯證，然後形成教師的實踐知識。郭 玉霞（1997）對教師實務知識的界定為與教學及其他相關實務有關的知識，以及 經由實務經驗所獲得的知識。

陳國泰（2000a）採理論分析與文獻探討方式發現實務知識是一種統整性知 識，是教師在實際情境裡運用認知思考，並結合理論知識、實務經驗、個人特 質與社會情境，在行動中產生的實用性知識。林佩璇（2002）將教師實務知識定 義為學校教師結合過去的經驗，從觀察反省中，詮釋目前在獨特情境脈動中的 個人意義、分析、澄清等，並考驗個人信念；引導新的資料蒐集，提升對課程 的覺醒，並建構未來的行動策略。

教師實務知識與教師在課堂裏所教的學科知識有著很大的不同，其所涉及 到的是教師在開展教育教學活動的過程中，隱藏在其教學行為背後的價值觀、

教育經驗、甚至對於職業和學生的感情等等的知識部分，其複雜程度、與教育 情景的緊密聯繫程度、個人性、經驗性都要遠遠地超過明確的學科教學知識。

經由以上對「實務知識」的定義綜理後，研究者將本研究所需闡明的意涵加 以界定並說明如下：有關「實務知識」是指教師帶著正式知識進入教學現場，針 對不同的人、事、時、地、物，所做的不同反應的行動及思考模式，它包涵了 教師的認知，例如信念、價值及動機。這些行為及思考模式是個人化，且透過 長期性經驗的累積而形成，其經驗是透過不斷省思的結果。根據 Schön（1983）

的研究，一個專業人士在他的專業工作中，並不是單純地應用過去在他的專業 訓練中所學到的專業知識，而是在他的工作中以一種「行動中反思」的方式在解 決問題。教師的實務知識和有系統的學術知識在品質上截然不同。教師發展出 實務知識的過程，集合了印象的獲得、比較、評鑑、及合成，也就是說必須配

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合其他後續的省思與建構活動，而不僅是單純的獲得經驗而已。

二、教師實務知識的特性

教師透過各式各樣的系統，獲得大部份的知識，而知識轉變成實務知識，

為了迎合教學的實際和情境上需求。實務知識由教師的信念、洞察力及習慣所 組成，並能從事學校事務運作，因此，此種知識依據 Feiman-Nemser 和 Floden

（1986）的說法是一種受限於時間、特定情境及個人趨向的特性。然而，有關教 師實務知識的特色並沒有統一，也沒有定調。

從文獻探討中可以發現，教師實務知識的特性大致可以分為如下（郭玉霞，

1997；羅明華，1996；Cater, 1990；Clandinin, 1986；Johnston, 1992；Meijer et al., 1999；Van Driel et al., 2001）：

（一）教師實務知識具有「個人性」（personal）特質，因為每位老師都是獨 特的個體及有獨特的個人特質，實務知識受到教師對於自己教學脈絡影響。

（二）教師實務知識具有「情境性」（contextual）特質，因為教師實務知識 是在教室場域中產生。

（三）教師實務知識具有「反省性」（reflection）及「經驗性」（experiential）

特質。教師從反省自己的教學經驗中，去累積或重新定義自己的教學技巧或策 略，以利下次教學。

（四）教師實務知識具有「內隱性」（tacit），因為教師無法明確描述此知 識，有時自己也無法查覺。

（五）教師實務知識具有「內容性」（content-related），因為此類知識是透 過某學科教學而獲得。

（六）行動導向的知識：實務知識不用借助他們，是教師基於經驗所累積的 智慧，可立即運用於教學實上的知識。

（七）統整的知識：實務知識是教師透過經驗的引導，對所學的正式知識、

經驗知識加以統整的結果。

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從以上對實務知識的特性論述，可將實務知識視為一種潛藏在教師行為下 的知識或是信念，有時連教師無法察覺自身的教學準則，因此教師實務知識具 有內隱的特質。再者，教師會藉著自身經驗的反省，將潛藏的內在想法表現出 來，因此實務知識具有反省特質。因上述研究顯示教師知識是在實際的教學情 境當中產生，是結合理論與實務工作經驗而來的，有其實用目的，環繞著實務 問題而組織，是一種具體而特殊的知識。此外，教師實務知識具情境脈絡化特

從以上對實務知識的特性論述，可將實務知識視為一種潛藏在教師行為下 的知識或是信念，有時連教師無法察覺自身的教學準則，因此教師實務知識具 有內隱的特質。再者，教師會藉著自身經驗的反省，將潛藏的內在想法表現出 來，因此實務知識具有反省特質。因上述研究顯示教師知識是在實際的教學情 境當中產生，是結合理論與實務工作經驗而來的，有其實用目的，環繞著實務 問題而組織，是一種具體而特殊的知識。此外，教師實務知識具情境脈絡化特