第二章 文獻探討
第一節 國內族語教學發展與現況
第二章 文獻探討
本章根據研究動機與目的，針對教學現場欲解決之問題，探討相關文獻資料，詳 加分析與評論，文獻探討包含四部份，第一節探討國內族語教學發展與現況；第二節 探討族語復振有效教學模式；第三節探討多元文化融入族語教學；第四節探討融入拉 阿魯哇族文化之族語教學活動設計，茲分別探討如下。
第一節 國內族語教學發展與現況
本節從我國族語教學的定義、族語教學的發展及族語教學相關研究中所整理出的 困境與建議來做探討。
一、族語與母語之定義
族語是族人交流之橋梁，含有族群邏輯思考，更是民族認同的象徵，簡單而言，
是指一個族群，基於溝通上的方便，長期在群居生活與集體工作中逐漸建立共識而發 展出的語言（洪泉湖，2008），族語未必為一個人的第一語言，有可能為第二甚至是 第三語言（張學謙，2011）。而母語（mother tongue）有別於族語，聯合國教科文組織
（1951）定義母語為：一個人自幼自然習得的語言，通常是其思考與溝通交流的工具，
母語是嬰兒自出生後，在自然的環境中，最早接觸學習並掌握的語言，通常是依照顧 者使用語而定，一般情況等同第一語言（first language）。國外學者 Skutnabb-Kangas
（1984）由以下五面向定義母語（引用自張建成，2000：92）：
（一）就出身（origin）而言，一個人最早學會或接觸的語言，稱為母語。
（二）就能力（competence）而言，一個人最為精通的語言，稱為母語。
（三）就功能（function）而言，一個人最常使用的語言，稱為母語。
（四）就態度（attitude）而言，一個人自己認定或經別人認定為自己母語的語言，
稱為母語。
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（五）就直覺（automacy）而言，一個人思考、作夢、寫日記或寫詩所用的語言，
稱為母語。
因台「獨尊國語」政策及各異族通婚影響，導致台灣原住民族語流失嚴重，國語 成為生活溝通用語，故許多原住民幼兒最早學會或精通語言不是族語而是國語，國語 是幼兒的母語。換言之，一個人的族語可能是他的母語，是第一語言，打從出生就使 用的語言，若族語不是他的第一語言，是後來透過教育再去學習的，則視為第二語言。
如此可見，臺灣原住民族目前積極復振之族語，並非完全是原民幼兒的母語，而是該 幼兒族群的族語，此呼應張建成（2000）針對臺灣原住民當前母語教學指出：「母語 教學的實施，如果是想復興或重建某些族群流失的語言，便應正名為族語教學才對。」
二、族語教學發展
學校曾經是臺灣獨尊國語最貫徹的地方，直到二十年原住民族語教學發展從 1985 年卑南族歌手胡德夫創辦「山外山」月刊啟動，呼籲原住民覺醒，企盼原住民族人共 同為爭取權利而努力。1987 年國內解嚴，本土意識逐漸甦醒，政府公布「原住民族權 利宣言」，隔年客家人與民進黨人士走上街頭發起「還我母語」運動（此處母語即為 該族群之族語），提出客語能在公開場合、媒體中使用，此舉鼓勵原住民族人，族語 復振之聲浪四面八方而來，1991 年台北縣烏來國中小學首先實施泰雅族語教學，並自 編教材，各族陸續跟進，爾後，1993 年至 1998 年間實施「發展與改進原住民教育五 年計畫」，國內各族群語言復振工作如母語教學、編纂母語文化教材，辦理研習、母 語教學理念等推廣活動陸續展開。2001 年教育部在全國各國中、國小九年一貫課程納 入「鄉土語言」課程的實施，包含閩南語、客家語及各族原住民語等，國小一年級至 六年級每週一節進行鄉土語言課程，國中則依學生興趣自由選修，換言之，除了國語 外的各族群族語教學開始受到國家、人民重視，不再以國語為唯一教學語言，族語教 學正式列入教育學制 （浦忠成，2002；熊同鑫、黃志瑋，2003；歸明治，2009）。
全世界各地多元文化思維盛起之下，語言發展終將邁向多元之路，當聯合國教科 文組織將台灣原住民族語列為「即將瀕危」語言時，國內不論各族群或學者及政府紛 紛關注族語流失問題，教育部 2003 年通過語言平等法草案，基於文化保存與國家語
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言發展為主軸，強調各族群語言為台灣文化資產，因台灣是多元文化之國家，包容及 尊重語言的多樣性是必須的，其中明訂國家語言為阿美族語、泰雅族語、排灣族語、
布農族語、卑南族語、魯凱族語、鄒族語、賽夏族語、雅美族語（達悟族）、邵族語、
噶瑪蘭族語、客家語、台語（河洛話）及國語等 14 種語言，直至今日，更陸續增加 太魯閣族語、撒奇萊雅族語、賽德克族語、拉阿魯哇族語與卡那卡那富族語，共 19 種語言（行政院全球資訊網，2016）。也就是說，透過聯合國教科文組織的資料公布，
更加喚起政府及諸多學者積極展開投入語言保存、復育、傳承及記錄之規劃，到了 2006 年為落實學校課程目標及精神，鼓勵學生學習、運用其母語（此指閩南語、客家語、
原住民語），增進各族群間之瞭解、尊重、包容及欣賞，奠立台灣母語於相關領域課 程中之基礎，推展並營造台灣母語之優質環境，教育部於全國公私立高中以下學校及 幼兒園推動台灣母語日活動（教育部，2006），為族語學習向下紮根開啟新的里程碑。
其實施原則及方法如下：
（一）台灣母語日規劃及考核相關事宜，由各級主管教育行政機關負責辦理。
（二）各校及幼兒園得成立台灣母語日推動小組，負責擬定學年度實施計畫並 推動相關事宜。
（三）各校及幼兒園得於每週選擇一上課日，為台灣母語日。
（四）台灣母語日之推動，應包括課程規劃、教學實施、課間活動、情境布置、
創作發表或研究等之深度運用，於教師教學、親師生溝通、同儕互動時，儘 可能使用當地多數居民所屬之台灣母語，並應兼顧地區少數族群較常使用之 日常語言。
為回應原住民族復振族語、傳統文化及相關權利訴求，2013 年行政院原住民族委 員會參考國內外學者相關研究，將族語教學向下推廣，企圖培育兼具族語能力及保母 專業知能人才，結合社區保母托育資源及融入族語文化教學，推動「原住民族語保母 托育獎助計畫」，欲托育 5 足歲以下原住民嬰幼兒，針對原住民族語保母托育及托育 家庭給予獎助金；緊接著於 102 年 7 月 24 日核定推動沉浸式族語教學幼兒園第一期 試辦計畫，遴選全國 30 所試辦幼兒園，並辦理族語教保人員培訓課程，在 103 年 9
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月份正式展開族語沉浸式教學工作（原民會新聞稿，2013）。此計畫主要目的為原住 民族語瀕危困境，並落實原住民族群教育法第 21 條「對學前教育之原住民學生提供 其學習族語、歷史及文化之機會」，因此，原住民族委員會參考了國外加拿大法語、
紐西蘭毛利語及屏東縣客語沉浸式教學幼兒園之經驗，始推動族語沉浸式教學幼兒園 第一期試辦計畫，實施族語沉浸式教學工作（原民會，2013）。
三、族語教學困境
原民會（2015）公布調查報告中指出，目前台灣各族群新生代近半數都以國語交 談，其次為閩南語、客家語，使用比例最低的為族語，僅占百分之四，國內因應政策 為鄉土語言課程之展開，但每週僅上一節的族語課程，如同點滴餵養式（drip-feed），
對語言復振及保存如水投石，絲毫沒有成效（張學謙，2011a）。國內近十年原住民族 語教學研究對象多為國小的族語教師、導師、學校行政同仁或學生，幼兒園族語教學 之相關研究寥寥無幾，即便研究場域不同，國小族語教學仍非常值得本研究借鏡，族 語教學困境可歸納為幾個部分，以下分別探討：
(一) 主流社會及原住民不重視族語
日治時期至台灣光復後的語言同化政策導致今日各族群語言流失獨尊國語的情 況，長期下來，國語之外的其他語言使用頻率越趨少數，有些族語甚至僅老一輩會講，
年輕一輩根本沒人使用，在整個大社會環境只說國語的氛圍下，國語處於主流優勢，
而族語便呈現一種用進廢退的狀態。孫大川（1999）曾提出：「一個語言如果沒有一 個他可以使用的場所，它其實是沒有生命也無法生根的。」也就是說，台灣社會環境 中對原住民語言是否有足夠尊重及包容的空間，能鼓勵原住民使用族語，否則整體社 會環境氛圍不利族語的教與學 （賴慶安，2002）。然而既使主流語言為國語，近年政 府對族語復振確實提出政策，但各研究普遍指出每週一節僅 40 分鐘的點滴式族語教 學時間不足，一來學習時間過短，二來頻率不長，單靠一節課難以達到教學指標，學 習效果差。此外，由於每週僅一節課，亦間接影響到族語教師薪資微薄、勞碌奔波於 各校授課的狀況，而導致師資易流失（陳肅敏，2009；歸明治，2009）。
(二) 家庭、部落不使用族語
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國內語言政策導致大環境使用國語，家庭、部落中無使用族語氛圍，既使家中老 一輩祖父母會說流利族語，當其與幼兒、孫子交談時仍以國語為主。許多研究指出，
家長對於學校及政府推動族語教學持認同肯定態度，認為語言學習關乎族群認同，但 實際配合復振者少之又少。有一種狀況為，年輕家長重視族語，卻因本身不會說族語 或因忙於工作疲於提升族語能力，故無法給幼兒營造族語使用環境（陳肅敏，2009）。
然而，另一種狀況為，不論家庭是否會說族語，對族群是否認同，也都不贊成幼兒花 時間額外學族語，其最主要原因為族語學習對生活沒幫助，不敷現代使用，未能帶給 幼兒出社會後的優勢；或家長認為幼兒在校成績已經不佳，不願再把時間花在族語學
然而，另一種狀況為，不論家庭是否會說族語，對族群是否認同，也都不贊成幼兒花 時間額外學族語，其最主要原因為族語學習對生活沒幫助，不敷現代使用，未能帶給 幼兒出社會後的優勢；或家長認為幼兒在校成績已經不佳，不願再把時間花在族語學