研究場域與研究對象

本研究之場域是友愛幼兒園（化名），為研究者任職之班級，採用的取樣方式為 立意取樣（purposively sampling）。研究者根據研究目的，經由個人主觀經驗，選擇能 回答研究問題，提供豐富資訊樣本的一種方式（葉重新，2010）。全班共 15 位中、大 班幼兒，除了研究者外還有 2 名協同教師，以下說明研究場域相關資料。

一、研究場域

（一）園所概述

「友愛幼兒園」是一所位於南部偏鄉原住民重點小學的附設幼兒園，園內共兩個 班級，分別為大黑熊班（中、大混齡班）與小白兔班（小、幼混齡班），大黑熊班有 2 位正式教師及 1 位族語教保員，小白兔班有 1 位保育員（原鄉托人員合併進公幼帶班 之人員）及 1 位代理教保員。大黑熊班為本研究場域，目前共有 15 位幼兒，含大班 5 位（其中 2 位經過早療單位鑑定，分別為智能不足與發展遲緩），中班 10 位（其中 1 位為發展遲緩），帶班教師除研究者外，還有 1 位正式教師與 1 位族語教保員。在進 行本研究前，本班已有進行沉浸式族語教學一年之經驗，此為原民會推動沉浸式族語 幼兒園之計畫，其「沉浸式」定義見第二章文獻探討，特色為族語教保員必須使用拉 阿魯哇族語在大黑熊班級一日作息當中，與幼兒進行教學活動、生活對話，族語沉浸 的時間至少達到百分之五十以上，使幼兒們能頻繁接觸到拉阿魯哇族族語。

在這一年的沉浸式族語教學經驗中，經歷過族語教保員實習階段、教師與族語教 保員協同教學混亂階段，以及園所行政混亂三個階段。族語教保員實習五個月當中，

定時一週入班參與教學活動，協助班級活動進行，隔週回崑山大學接受教保相關課程 訓練，如此反覆進行五個月，直至實習結束後入班展開沉浸式族語教學。教學混亂階 段指當時因教師與族語教保員的角色定位不明，導致主題教學常因族語教學的介入而 中斷；園所行政混亂則指，當時由於沉浸式族語計畫的加入，所需配合繳交的行政資 料繁瑣，加上幼兒園本身就有既定要執行的行政計畫，導致總行政量大幅增加，工作 量的增加影響教師教學。而上述三個時期面臨的困境在陸續解決後，又產生新的教學

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大黑熊班教室鄰近操場、小木屋，若遇下雨天也可至校門口外的部落活動中心活 動，且每週固定一日至部落散步、拜訪部落耆老，因此教學空間不侷限校內，可延伸 至部落。

（四）活動作息表

大黑熊班的活動作息安排參酌「幼兒園教保服務實施準則」設計，每日課程採不 分科方式進行主題教學作，每日規劃至少三十分鐘的出汗性大肌肉活動時間，為整學 年度使用。由於大黑熊班為沉浸式族語教學主要場域，故拉阿魯哇族語的使用融入作 息各時段中。作息表如下表 3-3:

表 3-1 作息時間表

作息時間

每日例行性活動

一 二 三 四 五

07:30~08:10 快樂上學/早餐時間 08:10~09:20

畫聯絡簿/學習區探索時間 09:20~09:50

作品分享、天氣歌、點名

09:50~10:20 出汗性大肌肉活動（暖身、跑步、體能遊戲、緩和運動）

10:20~11:30 主題活動

11:30~12:30

美味午餐/潔牙時間 12:30~13:00

小公主小勇士說故事

13:00~14:30 甜甜夢鄉

14:30~15:20 團體、小組、個人活動 15:20~16:00

點心時間/戶外遊戲場

16:00~ 快樂回家

下午的團體、小組及個人活動時間較為彈性，可作為上午未完成活動的延伸或其 他因個別差異而設計的個人活動或個別輔導，研究者與族語教保員仍以族語和幼兒溝 通互動，若當天下午活動為注音符號遊戲，則會以國語進行教學，但教學過程中的對

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話、班級經營仍以族語為主，舉例來說，研究者說「mamaini tumaluluvuaku（請小朋 友幫我的忙），找出ㄅ」，幼兒就會在教室中尋找注音ㄅ的相關圖卡或物品。

二、幼兒概況

由於本研究針對沉浸式教學歷程進行探討，採整班教學，幼兒之年齡、族群、家 庭背景皆為影響教學歷程之因素，以下簡單說明學生及其家庭背景。

大黑熊班為中、大混齡班，年齡層為 4 至 6 歲，全班皆為原住民學生，幼兒有一 半以上為新生，15 位幼兒中有 5 位為舊生，在中班時有沉浸族語一年的經驗。15 位 幼兒當中，6 位雙親皆為布農族，4 位雙親為布農族與拉阿魯哇族通婚，1 位雙親為魯 凱族，1 位為閩南人與布農族通婚，1 位為拉阿魯哇族與阿美族通婚，1 位為拉阿魯哇 族與魯凱族通婚，1 位為布農族與阿美族通婚，上述可見此班級族群的多元狀況。15 位幼兒當中，有 7 位家長外移至都市工作，父母學歷為國中有 8 位，為高中職有 3 位，

為大學有 3 位，為研究所有 1 位，共 12 位幼兒家庭年收皆低於 30 萬，學費依靠補助。

幼兒主要照顧者有 7 位為祖父母、外祖父母照顧，職業以務農、臨時工居多，而祖父 母、外祖父母會在家使用簡單族語與幼兒說話；當老師與幼兒的主要照顧者討論其上 學狀況時，照顧者容易迴避、沈默來回應。雖然大多數父母不在部落生活，但重視學 校課程的安排，父母希望教學能兼顧兩族文化，對族語學習有 2 位家長支持也願意配 合學校複習，有 12 位家長表態支持但無具體行動，有 1 位家長表示不鼓勵在家說族 語。簡述幼兒概況之相關資訊如下表 3-2：

表 3-2 研究對象（大黑熊班幼兒）背景資料

幼兒化名 性別 班別 主要照顧者族別 家庭使用語言 達達 男 大班 祖母：拉阿魯哇族 國語 萱萱 女 大班 祖母：阿美族 國語 亮亮 男 大班 祖母：布農族 國語 杰杰 女 大班 父母：布農族 國語 喬喬 女 大班 父母:魯凱族 國語

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恩恩 男 中班 父母：布農族 國語 布布 女 中班 父母：布農族 國語 思思 女 中班 父母：布農族 國語 翔翔 男 中班 父：布農族 母：閩南人 國語 君君 女 中班 祖母：拉阿魯哇族 國語 蓁蓁 女 中班 祖父：拉阿魯哇族 國語 妮妮 女 中班 父母：布農族 國語 汝汝 女 中班 父：拉阿魯哇族 母：阿美族 國語 文文 男 中班 祖父：拉阿魯哇族 國語 明明 男 中班 母：拉阿魯哇族 國語 三、研究者、研究諍友與專家

想成為一位行動研究者所需具備的關鍵為:尋求其他教師或專家的支持和輔導，換 言之，行動研究當中的參與者為影響研究方向與最終結論呈現的主要關鍵人物（熊同 鑫、梁忠銘、李宗文，2002；蔡美華，2004），因此，以下交代此研究中的參與者，

包含研究者、研究者協同班級夥伴、族語教保員、國幼班巡迴輔導員、研究專家及部 落耆老等相關人員。

（一）研究者角色－主動參與觀察者

本行動研究中，研究者的角色為主動參與觀察者（active participant observer），

意即教師主動從事教學時，觀察自身的教學成果，於每次教學時調整教學以產生最好 的學習效果，做有系統地觀察記錄，完全沉浸所做的一切（Elliott, 1991）。研究者為 非原住民籍的合格幼教師，自幼保系畢業後即在幼兒園任教，從事幼教工作有四年時 間，第一年在私立幼兒園工作，主要負責中班教學，班級幼兒年齡與族群單純，全班 30 位幼兒皆為閩南人。第二年開始進入友愛幼兒園工作，主要負責中大班混齡教學與 全園行政至今。頭一次接觸到原住民族幼兒，發現與過去學習到以主流文化為主的課 程與教學方式不適合原住民族幼兒，教學始面臨困境，因此，研究者開始思考在課程

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設計上能為原住民幼兒做那些改變，並實際積極參與原住民多元文化課程及族語增能 研習，努力投入學習拉阿魯哇族語。研究者於本研究進行中通過拉阿魯哇族中級族語 檢定，意即，族語的聽力與口說能力皆至少達 500 個基本詞彙，並能夠在日常生活當 中運用該語言進行簡易溝通、表達、書寫。因此，在研究場域中，研究者能夠隨時以 會的拉阿魯哇族族語與幼兒進行對話，若遇到不會的單字句型，便馬上詢問族語教保 員。此外，研究者有感教學知能之不足，為解決教學上所遇困難，目前於國立臺東大 學幼兒教育系碩士在職專班進修，積極自我增能。

為避免個人主觀意識影響，研究者將與 3 位專家、1 位協同搭班夥伴、1 位族語 教保員共同進行研究中的問題解決與策略規劃，研究者並將於每日教學後繕打教學日 誌，確實記錄教學實況，蒐集幼兒族語學習狀況，檢視與批判教學執行的過程，並不 定時對家長進行非結構性訪談，瞭解幼兒學習狀況與家長反應。

（二）研究諍友

行動研究強調實務工作者與研究學者共同合作的關係，在學者專家指導之下，能 增進問題分析能力，或是在實務領域工作者的相互討論中，發覺自己的思考盲點，提 升專業自覺，因此，在行動研究中研究諍友扮演舉足輕重之角色。以下三位為本研究 之研究諍友。

1. 協同搭班夥伴：

麥老師為晚研究者一年進入友愛幼兒園之非原住民籍正式教師，考進友愛幼兒園 前有三年代理教師經驗，曾經至美國研究所進修兩年，在友愛幼兒園教學三年，教學 年資共計 6 年。與研究者共同搭班教學已有 2 年經驗，對於幼兒園之行政事務皆熟悉，

麥老師在教學上採取開放態度，不論在教學課程或班級經營上，都願意與研究者討論、

溝通，調整最合宜的教學模式。麥老師在本研究之角色為研究諍友，負責協助拍照，

以及觀察教學時幼兒的反應，很少參與教學活動，亦較少跟幼兒對話，且對話時以國 語為主，僅能使用極少數的族語單字和幼兒說話，例如：坐下、起立、廁所、吃飯等。

而本研究主要教學者為研究者及以下介紹的如如老師，為本研究教學觀察之對象。

而本研究主要教學者為研究者及以下介紹的如如老師，為本研究教學觀察之對象。