行動研究初期：教師文化知能不足

一、行動研究的定義

本研究採用行動研究取向，行動研究顧名思義就是結合「行動」與「研究」，沒 有研究不會有行動，沒有行動就不是研究（Elliott, 1991；黃政傑，1999；蔡清田，2004），

因此，學者們認為行動研究是一種實踐取向的研究方法，實務工作者為解決或改善現 場發生的問題，系統化的結合協同合作規劃策略，並實際執行、評估成效，透過研究 者與協同的反思與批判精神，達到解決問題的目的（陳柏璋，1990；熊同鑫、梁忠銘、

郭李宗文，2002）。但行動研究不僅限於解決問題，可能還附加其他目的，例如尋求 某領域知識、改善實務工作環境、增加對實務工作理解、提升個人專業知能等，因此 行動研究結果無所謂的成功或失敗，而是要能針對研究者欲關注的問題，進行合理且 清楚的說明（Elliott, 1991；蔡清田，2004）。行動研究具雙重目的，一為做為研究的 目的，研究者想「了解」；二為做為實踐的目的，研究者想「改變」，簡單來說。行動 研究就是一種針對現場實務工作，企圖了解與改變而執行的研究，將過程中的經驗加 以分析、統整，省思後並賦予其深刻的意義，最後公開分享（成虹飛，1999）。

二、行動研究的特徵

行動研究的主要精神有三，第一，教師即研究者，因教學場域為真實工作情境，

教師一職對自己的教學環境和教學實施研究，能親自看到並體驗到革新的歷程，透過

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反思、批判自己的教學理念或方式，達到重新學習及再社會化，最後達成教學改革的 理想（歐用生，1999；蔡清田，2004）。第二，課程為幼兒、教師與協同教學老師共 同建構，因教師本身教育理念和實際教學決定課程走向，無法確保客觀實踐，因此，

課程的發展也需視參與者為學習主體，換言之，教師們要去了解幼兒的學習型態，幼 兒亦要了解老師的教學模式，透過協同合作及幼兒共同參與，實際建構出的課程對幼 兒才有意義（黃光雄、蔡清田，1999；歐用生，1999）。研究者整理出行動研究的六 點特徵如下（王文科，2001；夏林清，1998；歐用生 1999）：

（一）研究者必須在教學實境中進行。

（二）行動與研究為不斷循環之過程。

（三）研究問題情境獨特且具即時性。

（四）以解決教學實境中問題或增進個人專業成長為導向。

（五）行動中強調客觀態度與自我反省檢討。

（六）強調實務工作者與協同夥伴共同合作的方式進行。

三、行動研究循環模式

行動研究最大特色就是強調「螺旋循環」（spiral circle）模式進行研究，意思就是 以行動、觀察、反省、詮釋及再行動的一連串螺旋循環為研究歷程（陳惠邦，1998），

換言之，研究過程強調研究者的知識、行動與省思三者交互循環向前，並有系統地進 行省思批判。蔡清田（2004）更進一步提出，行動前、行動中、行動後的研究。行動 前應把實際情境清楚界定，進而規劃可能的行動，換句話說，就是在行動前要先釐清 研究者所關心的問題為何？在進一步討論行動策略；行動中則尋求研究的合作夥伴共 同發展行動，規劃問題解決策略；行動後必須進行評鑑與回饋，並呈現課程發展證據。

整段循環歷程為計劃、行動、反思、修正、不斷循環直到問題解決或改善。

綜合上述學者們之見解，研究者認為行動研究是指學校實務工作人員在實務教學 或行政現場中針對目的進行研究，依據研究結果改善現場問題或提升教學，而行動研 究也必須具備「行動力」與「研究力」兩大動力方能啟動。所謂行動力就是在實際工 作情境中針對所遇問題、所欲瞭解、所預測之結果進行探討；而研究力則為有系統的

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研擬研究途徑與實施策略，透過不斷反思與修正以達目的。

本研究旨在探討文化融入拉阿魯哇族族語教學之教學歷程，在教育行動研究裡，

「教師即研究者」，教學與研究者無法分離，教師也需要透過實際教學、實際研究與 同時修正的過程，與協同搭檔及幼兒共同建構課程和教學的相關知識。因此，本研究 者將根據蔡清田（2004）課程行動研究之步驟擬定研究架構流程圖（詳見第二節），

透過行動研究，設計文化融入族語學習的活動，期望藉由課程的設計與教學調整，提 升幼兒的族語能力。

第二節 研究歷程

基於本研究的動機與目的， 研究歷程分為以下三個階段。

一、行動前－確認焦點領域

釐清研究者希望改變或改進的狀態為首要步驟（Elliott, 1991），因此，第一個步 驟首先針對沉浸式族語教學進行現場觀察，發現幼兒的學習困境，例如：研究者在之 前進行沉浸式族語教學的課程中，發現幼兒對族語學習動機低的問題，以及教師設計 之課程無法回應幼兒生活經驗，導致其不感興趣的問題。觀察到問題後，開始蒐集與 研讀沉浸式教學、多元文化課程等相關文獻，因而形成研究問題，例如：教師如何提 高幼兒學習族語的動機，以及如何以拉阿魯哇族文化融入族語課程當中。其次，聚焦 研究目的與方向，並同時確定研究進行方式與蒐集教學資源，例如：瞭解教師實施族 語課程的教學歷程及幼兒的學習歷程與成效。接著，擬定行動研究計畫與設計教學活 動，包含整學期教學計畫、教學活動、親子學習單及主題教具製作等相關事宜，並與 專家及協同搭擋討論其適當性，確認課程內容。

二、行動中－尋找諍友忠告

研究者最接近研究場域，所以不易觀察全貌，詮釋觀點無法完全客觀中立，難免 有疏漏、盲點的部分，必須藉由諍友詮釋多元的觀點來充實本研究。因此，第二個階 段則為實際進行教學活動，同時蒐集課室觀察資料與文件資料（詳見第五節），並從

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中加以分析，不斷根據教學時，幼兒的反應（包含使用族語的頻率、使用族語的情境 場合、使用族語的主題與族語字彙量）、諍友的討論及建議（包含每日教學紀錄、省 思札記）、家長非正式的訪談資料等面向，持續對課程進行反省、修正、擬定新策略、

再實施課程、再反省、再修正、再擬定新策略實施課程，直到課程執行完畢。

三、行動後－經驗的解放

在行動研究中，任何革新改變所付出的努力，最終成果就是能使幼兒受益，又或 者從研究過程中獲得經驗的解放，改變研究者不再迫於接受和盲目相信以往的經驗

（Elliott, 1991），也就是說，終極目的是研究者與幼兒能在行動研究過程中雙受益，

獲得自我成長與增能，使研究者能在研究中的行動循環，瞭解到族語教學中，教師與 幼兒共構課程的方式及幼兒學習到族語的歷程，並實際解決文化課程融入族語教學上 所面臨的困境。是故，第三階段重點是藉由研究中資料的歸納、分析與整理，紀錄本 研究中的發現、解決問題的歷程，最後撰寫出研究論文。

依據上三階段描述，本研究之流程見圖 3-1：

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第三節 研究場域與研究對象

本研究之場域是友愛幼兒園（化名），為研究者任職之班級，採用的取樣方式為 立意取樣（purposively sampling）。研究者根據研究目的，經由個人主觀經驗，選擇能 回答研究問題，提供豐富資訊樣本的一種方式（葉重新，2010）。全班共 15 位中、大 班幼兒，除了研究者外還有 2 名協同教師，以下說明研究場域相關資料。

一、研究場域

（一）園所概述

「友愛幼兒園」是一所位於南部偏鄉原住民重點小學的附設幼兒園，園內共兩個 班級，分別為大黑熊班（中、大混齡班）與小白兔班（小、幼混齡班），大黑熊班有 2 位正式教師及 1 位族語教保員，小白兔班有 1 位保育員（原鄉托人員合併進公幼帶班 之人員）及 1 位代理教保員。大黑熊班為本研究場域，目前共有 15 位幼兒，含大班 5 位（其中 2 位經過早療單位鑑定，分別為智能不足與發展遲緩），中班 10 位（其中 1 位為發展遲緩），帶班教師除研究者外，還有 1 位正式教師與 1 位族語教保員。在進 行本研究前，本班已有進行沉浸式族語教學一年之經驗，此為原民會推動沉浸式族語 幼兒園之計畫，其「沉浸式」定義見第二章文獻探討，特色為族語教保員必須使用拉 阿魯哇族語在大黑熊班級一日作息當中，與幼兒進行教學活動、生活對話，族語沉浸 的時間至少達到百分之五十以上，使幼兒們能頻繁接觸到拉阿魯哇族族語。

在這一年的沉浸式族語教學經驗中，經歷過族語教保員實習階段、教師與族語教 保員協同教學混亂階段，以及園所行政混亂三個階段。族語教保員實習五個月當中，

定時一週入班參與教學活動，協助班級活動進行，隔週回崑山大學接受教保相關課程 訓練，如此反覆進行五個月，直至實習結束後入班展開沉浸式族語教學。教學混亂階 段指當時因教師與族語教保員的角色定位不明，導致主題教學常因族語教學的介入而 中斷；園所行政混亂則指，當時由於沉浸式族語計畫的加入，所需配合繳交的行政資 料繁瑣，加上幼兒園本身就有既定要執行的行政計畫，導致總行政量大幅增加，工作 量的增加影響教師教學。而上述三個時期面臨的困境在陸續解決後，又產生新的教學

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大黑熊班教室鄰近操場、小木屋，若遇下雨天也可至校門口外的部落活動中心活 動，且每週固定一日至部落散步、拜訪部落耆老，因此教學空間不侷限校內，可延伸 至部落。

（四）活動作息表

大黑熊班的活動作息安排參酌「幼兒園教保服務實施準則」設計，每日課程採不 分科方式進行主題教學作，每日規劃至少三十分鐘的出汗性大肌肉活動時間，為整學

大黑熊班的活動作息安排參酌「幼兒園教保服務實施準則」設計，每日課程採不 分科方式進行主題教學作，每日規劃至少三十分鐘的出汗性大肌肉活動時間，為整學