從失語到說唱:文化融入拉阿魯哇族 沉浸式族語教學之行動研究

I

國立臺東大學帅兒教育學系 碩士論文

指導教授：辛靜婷 博士

從失語到說唱:文化融入拉阿魯哇族 沉浸式族語教學之行動研究

研 究 生： 劉曉帆 撰

中 華 民 國 一 ○ 六 年 三 月

II

III

國立臺東大學帅兒教育學系 帅兒教育學系碩士論文

從失語到說唱:文化融入拉阿魯哇族 沉浸式族語教學之行動研究

研 究 生： 劉曉帆 撰

指導教授：辛靜婷 博士

中 華 民 國 一 ○ 六 年 二 月

IV

國立臺東大學

學位論文考試委員審定書 系所別：帅兒教育學系

本 班 劉 曉 帆 ^君

所 提 之 論 文 從 失 語 到 說 唱 : 文 化 融 入 拉 阿

魯 哇 族 沉 浸 式 族 語 教 學 之 行 動 研 究 業 經 本 委 員 會 通 過 合 於 ■ 碩 士 學 位 論 文

□ 博 士 學 位 論 文 條 件

論 文 學 位 考 試 委 員 會 ：

（ 學 位 考 試 委 員 會 主 席 ）

（ 指 導 教 授 ） 論 文 學 位 考 試 日 期 ： 1 0 6 年 2 月 1 0 日

國 立 臺 東 大 學

V

VI

謝誌

「oh yeah~終於可以好好睡一覺了。」這是口考通過後的第一個想法。感謝舅舅、

舅媽、媽媽的鼓勵與支持，讓身處偏鄉教學的我，再割捨多一點的時間到台東進修，

雖然與家人聚少離多，但心卻更近了。三年前帶著雀躍的心情到台東大學「遊學趣」， 也是自我充實與挑戰，謝謝導師簡馨瑩教授，照顧我們這些外地來的學生，常常幫大 家準備豐盛的美食，溫暖我的心跟胃；還有，謝謝碩班的每一位同學、室友，帶著我 認真學習，遊遍台東，月光海的美及溯溪的刺激我此生難忘。

碩三，正值生產期，論文沒有生出來的每一天，都覺得坐立難安，格外痛苦。當 時由於要參加教學卓越比賽、沉浸式績優評鑑，又要兼顧學校行政及教學，累到一度 暈厥倒下，論文面臨難產的窘境。還好，感謝辛靜婷教授，這一路不嫌煩的指導與陪 伴，寫作的過程中，當我腦袋空空，教授不直接給我答案，而是鼓勵我多翻文獻再思 考；當我思緒雜亂，教授又耐心地協助我，理出一條清晰的脈絡。最重要的是，謝謝 辛靜婷教授給我們師生彼此討論的空間，時常先傾聽我的族語教學分享，再給我建議 及回饋，在教授盡心盡力「催生」之下，我的論文才得以完成，真的非常感謝辛教授，

也為自己能有這福氣，成為辛教授的學生感到榮幸。

另外，也要謝謝郭李宗文教授及周宣辰教授，在書審及口考時，謹慎細心的閱讀 論文每一頁，讓我看見自己論文的缺失與盲點，同時協助我釐清沉浸式教學之概念，

並給予我行動研究的提點與修正，衷心感謝兩位教授的教誨指導喔!最後，要感謝一 位絕對不能遺漏的男士，雖然我為何讀研究所、在研究什麼他完全搞不懂，但讀書的 三年中，不僅陪伴我考碩班、跑圖書館、載我南、北、台東往返外，還有每週不辭辛 苦的，伴我偏鄉上下山。我對他的感謝，已不是三言兩語能道盡的了，因此，特別想 讓他出現在謝誌當中。研究所畢業後，我們兩個終於能好好的約會囉!謝謝你，鄭登 元。

劉曉帆 2017.03.10

VII

從失語到說唱:文化融入拉阿魯哇族 沉浸式族語教學之行動研究

作者：劉曉帆

國 立 臺 東 大 學 帅 兒 教 育 學 系

摘要

拉阿魯哇族語為瀕臨危機、急待振興之語言。本研究旨在探討教師將文化融入沉 浸式族語教學之歷程及帅兒族語學習成效。運用行動研究架構進行教學、省思、修正 的循環過程，改善教學現場困境，並提升教師專業成長。此行動研究主體為一非原住 民籍帅教師，研究場域為南部一所以拉阿魯哇族和布農族為主的附帅，共有三位教保 服務人員（兩位教師、一位族語教保員）、及 15 位中大班帅兒。資料來源為：課室觀 察、訪談、文件和帅兒作品蒐集、及族語測驗。本研究發現，一、在教師教學歷程上：

（一）教師調查並運用帅兒生活中之文化經驗，將其轉化為族語教材，此方式能補足 教師文化知能不足，提高帅兒學習族語興趣。（二）教師積極營造族語學習情境，搭 配肢體暗示遊戲、翻譯與覆述、設定句型與擴充詞彙、及擴充族語對話題材等策略，

強化帅兒族語能力。（三）教師運用融入原住民價值觀之正增強、假裝不會、設計動 靜交錯之課程、改編手指謠與歌謠、操作教具與故事棒偶等方式，增強帅兒使用族語 之動機。二、在帅兒族語學習成效上：（一）帅兒在參與教學前不能聽與說族語，透 過本研究，族語使用頻率增加，能用全族語介紹自己與成果展演、能用族語進行計畫 與故事戲劇創作，並發展出同時使用國、族雙語溝通與翻譯的能力。（二）分析族語 前後測驗顯示，帅兒聽力與口說能力皆大幅進步。期待此研究之發現對改善族語教學 課程有所貢獻。

關 鍵 詞 ： 拉阿魯哇族、沉浸式族語教學、文化融入、行動研究

VIII

From Silence to Speech: A Action Research on Culturally Integrated Hla’alua Language Immersion Program

Hsiao-Fan Liu Abstract

Hla’alua language is on the brink of extinction and the revitalization of the language is urgently needed. This study aimed to investigate the process by which the teachers integrated Hla’alua culture into the tribal language immersion program and to examine the effectiveness of this program on children’s learning of Hla’alua language.

Action research method was adopted to solve the problems in the classroom and enhance the professionalism of the teachers through the cycle of teaching, reflection, and correction. A non-indigenous kindergarten teacher conducted this study. The study site was a kindergarten affiliated to an elementary school in southern Taiwan. Children in this kindergarten were mostly from the Hla’alua and Bunun tribes. The kindergarten had three teachers and 15 students aging from 4 to 6 year olds. Data were collected from classroom observations, interviews, documents and students’ work, and the Hla’alua language proficiency test.

This study found that in terms of the teaching practices, the teacher investigated the cultural experiences that children accumulated in daily life and developed the lesson planes based on these experiences. This approach compensated for the teacher’s lack of the knowledge of Hla’alua culture and captured the students’ interest in language learning. The teachers helped improve the students’ ability to speak Hla’alua language by providing a rich language learning environment, using gestures, , translating and repeating, developing sentence patterns as well as expanding vocabularies, and providing topics for students to discuss using Hla’alua language. The teachers motivated students to speak in Hla’alua language by using positive reinforcement, which integrated the indigenous values, pretending not to understand, designing lessons that involve active and static activities, creating rhymes and songs, and using teaching materials and puppets for children to manipulate. Regarding the children’s performance in learning Hla’alua language, the students could neither understand nor speak Hla’alua language before attending the program but afterwards, they began to speak the language more frequently and were able to use it to introduce themselves , to present what they have learned, to make plans and stories. They also develop the ability to communicate and translate in both Mandarin and Hla’alua language. The exanimation of the language proficiency pretest and posttest revealed that the students’ receptive and expressive vocabularies improved substantially.

The findings of this study may contribute to the improvement of tribal language programs.

Keywords:

IX

目次

第一章 緒論... 1

第一節 研究緣起與動機 ... 1

第二節 研究問題與目的 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第二章 文獻探討... 7

第一節 國內族語教學發展與現況 ... 7

第二節 族語復振有效教學模式 ... 16

第三節 多元文化融入族語教學 ... 32

第三章 研究方法... 52

第一節 行動研究 ... 52

第二節 研究歷程 ... 54

第三節 研究場域與研究對象 ... 57

第四節 融入拉阿魯哇族文化之族語教學活動設計………64

第五節 資料蒐集與分析 ... 69

第六節 研究信實度 ... 73

第七節 研究倫理 ... 75

第四章 研究結果... 77

第一節 行動研究初期：教師文化知能不足 ... 77

第二節 行動研究中期：幼兒詞彙量少 ... 89

第三節 行動研究後期：幼兒主動使用族語動機低 ... 96

第四節 幼兒族語學習成效 ... 105

第五節 研究發現摘要………..118

第五章 討論與建議... 121

第一節 討論 ... 121

第二節 研究限制與建議 ... 125

參考文獻 ... 129

X

中文部分 ... 129

英文部分 ... 137

附錄一 國內族語教學相關研究 ... 139

附錄二 研究同意書（幼兒） ... 145

附錄三 研究同意書（協同教師） ... 146

表目次

表 2-2 加拿大法語沉浸實施狀況 ... 22

表 2-3 紐西蘭法語沉浸實施狀況 ... 25

表 3-1 作息時間表 ... 59

表 3-2 研究對象（大黑熊班幼兒）背景資料表 ... 60

表 3-3 教學內容分析表 ... 65

表 3-4 我們的祭典教學架構表 ... 66

表 3-5 資料編碼一覽表 ... 72

表 4-1 拉阿魯哇族語聽力與口說前測成績表 ... 80

表 4-2 幼兒前測與後測原始分數表 ... 116

表 4-3 幼兒族語口說與聽力表現前後測比較………117

表 4-4 中大班幼兒族語口說與聽力表現之進步分數比較………118

XI

圖目次

圖 3-1 研究流程圖 ... 56

圖 3-2 大黑熊班教室空間安排………...58

圖 3-3 教學主題網………... …69

圖 4-1 教導祭典中有什麼 ... 84

圖 4-2 歌謠學習單 ... 84

圖 4-3 訪問家長學習單 ... 84

圖 4-4 幼兒剪貼訪問海報 ... 86

圖 4-5 幼兒使用族語單字問問題 ... 86

圖 4-6 家長教導祭典美食烹調製作方法 ... 88

圖 4-7 耆老教導編織傳統祭典飾品 ... 88

圖 4-8 主角演族人在祭典中跳舞 ... 99

圖 4-9 兩族族人看到有彩虹 ... 99

圖 4-10 布農的男生和拉阿魯哇的女生在聊天 ... 99

圖 4-11 三個老師看到兔子、花和蝴蝶 ... 99

圖 4-12 幼兒討論出來的獎勵制度 ... 101

圖 4-13 幼兒向貝神許願 ... 101

圖 4-14 幼兒操作TAKIARU（貝神轉盤） ... 111

圖 4-15 幼兒操作MIATUNGUSU（祭典樂） ... 111

1

第一章 緒論

本研究旨在探討如何以祭典文化融入拉阿魯哇族族語教學，增進幼兒學習族語的 動機與效果。以下分三節陳述本研究緣起與動機、所欲探討的問題與目的、以及名詞 釋義。

第一節 研究緣起與動機

台灣是個多元族群的國家，原住民族在近百年歷經荷蘭、西班牙、清朝、日本及 國民政府統治後，其所擁有的語言與生活文化隨著每一個殖民時期逐漸凋零，尤其在 日治時期至國民政府統治期間最為嚴重。日本皇民化運動，鼓吹全台漢人及原住民改 變原有的生活方式與思考模式，妄圖削弱台灣漢人及原住民原有的族群意識，使其全 面日本化，進而願意為日本政府挺身奉獻（藤井志津枝，2001）。二戰結束國民政府 接手台灣，因統治需要，政府於戒嚴期間推行說國語運動，單語政策使台灣各族群衍 伸出語言式微及族群仇恨問題。除了語言單語化外，國民政府也針對原住民制定《山 地人民生活改進辦法》，如同日本殖民時期般，名為生活改進實為政治迫害，更是造 成原住民傳統文化消逝、族人對所屬族群有汙名之認同。看似邁向優勢文化的理籓、

皇民化運動，或是國民政府的獨尊國語、民族團結政策，實際上是剝奪與同化，對於 台灣原住民而言實是文化侵略（黃志偉，2002），直至今日，造成原住民族語言面臨 瀕危消逝之狀況。事實上，世界各地都存有語言消失與瀕危之現象，導致語言消失的 因素為國家軍事、經濟、文化、宗教或人民思想觀念等，各國有其語言消逝的背景，

亦有其復振瀕危語言的方法。在維基百科上，瀕危語言（Endangered Languages）指 的是使用人數越來越少的、行將滅絕的語言。更確切的說，就是當一種語言在各領域 中不被人們使用、或越來越少被使用，甚至是無法將其語言文化傳遞給下一代時，該 語言是有消失的危險（UNESCO，2003）。1996 年 10 月 10 日在西班牙巴賽羅納舉行 的「世界語言權利會議」（the World Conference on Linguistic Rights）中，頒布「世界

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語言權利宣言」，該宣言支持各族群語言使用權利，特別針對瀕危語言，也提醒全世 界重視瀕危語言之問題。

台灣因獨尊國語，使得其他各族群語言流失越趨嚴重，UNESCO （2016）將台 灣原住民族語區分為已消失、極度瀕危、嚴重瀕危及脆弱四個等級，多數原住民族語 瀕危狀況亮起紅燈，況似進入語言加護病房。站在世界角度而視，世界多樣性的語言，

造就多樣性文化，各種語言承載著不同族群的文化智慧，在語言消逝同時，其傳承的 知識也會隨著消失。國外許多論述支持語言多樣性觀點，強調語言是文化的心臟，人 民有權保護其語言，文化和語言知識是人力財富，應將語言視為人類共同的遺產（Joan, 2002）。台灣原住民族群所使用的語言屬台灣島語言，許多國際南島語言學者相信，

古南島民族是由台灣擴散出去，因此台灣很可能是南島語系民族（Austronesian）最早 的祖居地（李壬癸，2010；臧振華，2012）；亦有科學家推論大洋洲南島文化的發源 地是台灣。雖然也有學者提出南島語發源地可能是在福建沿海地區包括馬祖（中央通 訊社，2014），但中研院院長李壬癸（2013）於兩岸瀕危語言國際研討會中指出台灣 南島語言為重建古南島與不可缺少的語言資料，古南島語中所出現的動植物常見於台 灣島內不同的地形及氣候區，這些證據顯示台灣南島語言十分古老。換言之，藉由分 析南島語言可推論出千年前古人類遷徙路徑或生活模式，可見保存與記錄台灣原住民 語言有其重要性（李壬癸，2010）。

站在台灣族群文化而視，族語是文化存亡的關鍵，語言之於文化如同水之於生命，

兩者相輔相成，只有語言被保存下來，族群的文化才能自然呈現。語言不單是人與人 之間情感表達、訊息互通的橋梁，語言背後傳遞的是族群幾千年來的歷史、文化、身 份認同及世界觀（瓦歷斯.尤幹，1994；孫大川，2000；黃美金，1995）。也就是說，

語言是所有文化的心臟，原住民族群文化中所包含的神話故事、傳統歌謠、在地知識 及獨特價值觀，幾千年來沒有文字以口耳一代傳一代，倘若一個族群喪失了語言，累 積的知識及文化價值將會徹底消失，不僅是該族群滅亡的開始，亦是發展族群多元化 的限制與原住民生活方式的剝奪，這對台灣人而言，絕對是莫大的文化資產損失。

根據 105 年 6 月原住民族委員會資料統計，台灣目前兩千三百萬人口中，原住民

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人口達 54 萬 9 千人，佔總人口數的 2.5%，16 族卻有 42 種方言，可見其文化的多樣 性，但各族人口稀少語言保存皆不佳。台灣的拉阿魯哇族（Hla’alua）被聯合國判定 為極度瀕危語言熱點地帶，瀕危程度已到懸崖勒馬之狀況。拉阿魯哇族目前主要聚居 在高雄市桃源區高中里、桃源里及那瑪夏瑪雅里，約計有 400 人，因日治時期被歸為 曹族（後來的鄒族），故拉阿魯哇族人以往都自稱南鄒族，於 2014 年 6 月正式正名成 功（原民會，2015）。Hla’alua 語在高雄市桃源區高中、桃源兩里的使用情形，因通婚 且受周遭的布農族嚴重同化，族人日常使用布農語，僅剩少數中年以上者會說拉阿魯 哇語，目前能流利說拉阿魯哇族語者幾乎為乎其微。拉阿魯哇語從 2003 年 24 人能講

（賴建戎，2004），到了 2008 年 4 月能流利使用族語的僅剩 21 人（邱英哲，2007），

根據郭基鼎（2013）調查指出，高中、桃源部落總人數 170 人中，使用流利為 17 人、

尚可溝通者 6 人、勉強使用者 9 人、無法使用者 138 人，由以上數據足見 Hla’alua 語 過不了多久勢必滅絕。研究者任職之場域即為桃源區高中里，教學三年經驗中，發現 每週一節的族語教學對幼兒絲毫無學習成效，因此不斷思索如何有效的進行族語教學，

改變目前教學現場中族語學習成效不佳問題。

另一方面，研究者本身為原住民口中的「白浪老師」（意指漢人教師），三年前 帶著滿腔熱血與抱負踏入原鄉教學，發現對非主流族群幼兒而言，學校傳遞的知識中 有太多主流族群的價值觀。例如：漢人教師以主流文化為趨勢，設計「海邊」、「捷 運」、「世界各國」等主題作為課程，或直接使用坊間教材，另有活動如：過年寫春 聯、萬聖節不給糖就搗蛋、端午節紀念屈原等，雖有樂趣亦為多元文化課程模式之一，

但對偏遠山區的原民幼兒而言，因不是幼兒生活經驗、文化或社區背景，易流於蜻蜓 點水般的「英雄與節日課程」（引用自劉美慧，2000：4），僅達到主流文化認知學 習，可說是同化政策，又或者更加深幼兒對不同族群之偏見（劉美慧，2000；譚光鼎，

2001）；再則，漢人教師容易以主流教學模式教導原住民幼兒，例如：要求全班上課 排排坐、發言要舉手、自己管好自己等規矩，無考量原住民族與漢人有著相異文化，

或原住民幼兒所擁有的家庭知識基金。研究者在經歷多年部落生活後發現，不論是祭 典或部落會議，原住民族習慣圍坐成大圈、發言不用舉手，耆老發言完後自有人接著

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講話，這是他們的互動模式；又如，在部落中強調分享與互助，擁有的一定要分享，

不是獨善其身，所以打獵回來後是整個部落分食。因此，原民幼兒對於包括研究者在 內的漢人教師之規範或課程時常聽不懂也覺得排斥，影響其學習動機，最終被社會大 眾貼上「文化不利」、「文化刺激不足」等標籤。另外，研究者也發現，學校課程傳 遞的價值觀與原住民家長的知識背景差異過大，導致家長無從參與學校課程，家長擁 有的資源無法被學校看見，若教師能以多元文化思維，視原住民幼兒母文化為學習橋 梁，或許能改善其教育問題（黃志偉、熊同鑫，2003；賴香瑩，2012）。

原住民族語流失危若朝露，因此語言復振行動刻不容緩，目前國內外學者主張沉 浸式或雙語教學對於幼兒母語學習的成效，例如：周梅雀（2015）沉浸式排灣族語教 學幼兒園實驗班之初探、吳懿芹（2014）戲劇活動融入沉浸式幼兒族語教學之協同歷 程；陳雅玲（2013）研究客語沉浸教學方式下的幼兒客語使用情形；杜怡靜（2007）

探討幼兒園如何實施國台雙語教學的歷程以及教師、家長對於國台雙語教學的態度之 研究等。在探討台灣眾多針對語言流失、改善困境、評估政策等文獻中發現，國內族 語教學研究多採個案研究或量化研究取向，有別於其他研究，本研究採用行動研究的 方式，探討進行文化融入族語教學所面臨的歷程與轉變。企盼成果能彌補文化融入族 語教學文獻缺乏之狀況，提供國內幼兒園族語教學研究及相關政策制定之參考。

第 二 節 研 究 目 的 與 問 題

綜 觀 上 述 ， 本 研 究 的 研 究 目 的 如 下 ： 一、瞭解教師實施文化融入沉浸式族語教學的歷程。

二、瞭解幼兒在文化融入沉浸式族語教學後的學習成效。

根據上述研究目的，本研究欲探討的研究問題如下：

一、教師實施文化融入沉浸式族語教學的歷程為何？

（一）教師進行此教學所面臨的問題為何？

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（二）教師因應問題所使用的教學策略為何？

二、幼兒參與文化融入沉浸式族語教學的學習歷程及成效為何？

（一）幼兒於參與課程前後，在使用族語的動機、頻率、情境場合之變化為何？

（二）幼兒於在參與課程前後，在族語字彙量之表現變化為何？

第三節 名詞釋義

一、沉浸式族語幼兒園

2014 年起，全台共 23 所幼兒園配合原民會推動族語沉浸式教學幼兒園第一期試 辦計畫，實施族語沉浸式教學工作。依原民會推動沉浸式族語教學幼兒園第一期試辦 計畫說明手冊中之沉浸式定義如下述：族語教保員依據各園所族群使用全族語（稱目 標語）作為教學使用語，族語使用比例 100％稱之完全沉浸，使用比例為 50％以上稱 之部分沉浸，使用比例小於 50％稱之雙語教學（以第一語言為主，即以國語來教族語）， 此種模式對瀕危的族語保存成效不佳，無法反轉大社會的主流語言，因此，此計畫最 終目標為完全沉浸族語教學以達復振族語之目的（原民會，2015）。本研究之族語教 保員與研究者以拉阿魯哇語為教學語言，每日 8.5 小時扣除午睡，在 6.5 小時內平均 有 68.5%使用族語與幼兒互動，因此本研究之教學方式為部分沉浸式族語教學，而本 研究省略「部份」兩字，直接稱為沉浸式族語教學。

二、母語及第二語言習得

母語（mother tongue）是嬰兒自出生後，在自然的環境中，最早接觸學習並掌握 的語言，通常是依照顧者使用語而定，一般情況等同第一語言（first language）。故母 語可定義為：一個人自幼自然習得的語言，通常是其思維與交流的工具（聯合國教科 文組織，2015）。洪泉湖（2008）指出：「對台灣的許多新生代而言，他們的母語絕對 是共通的國語。」意即幼童從小在家庭學習國語作為第一語言，非該族群原本所使用 的族語，研究者於本學期開學初調查研究場域中 2 至 6 歲幼兒家中語言使用狀況，有

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百分之九十的幼生家庭皆以國語為第一語言，故本研究中幼兒的族語學習視為第二語 言習得。

三、文化融入族語教學

本研究的文化融入族語教學是指教師不分科、不分時段，儘可能隨時隨地將拉阿 魯哇族語言和幼兒的生活經驗、及傳統文化經驗，融入幼兒園的一日活動中，並以班 上原住民幼兒家庭所擁有的知識基金及部落中的族群文化融入在教學設計與活動。教 學活動設計的原則有三項：（一）幼兒是學習主體、（二）教師重視幼兒家庭及文化背 景、（三）引入家庭及部落資源。

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第二章 文獻探討

本章根據研究動機與目的，針對教學現場欲解決之問題，探討相關文獻資料，詳 加分析與評論，文獻探討包含四部份，第一節探討國內族語教學發展與現況；第二節 探討族語復振有效教學模式；第三節探討多元文化融入族語教學；第四節探討融入拉 阿魯哇族文化之族語教學活動設計，茲分別探討如下。

第一節 國內族語教學發展與現況

本節從我國族語教學的定義、族語教學的發展及族語教學相關研究中所整理出的 困境與建議來做探討。

一、族語與母語之定義

族語是族人交流之橋梁，含有族群邏輯思考，更是民族認同的象徵，簡單而言，

是指一個族群，基於溝通上的方便，長期在群居生活與集體工作中逐漸建立共識而發 展出的語言（洪泉湖，2008），族語未必為一個人的第一語言，有可能為第二甚至是 第三語言（張學謙，2011）。而母語（mother tongue）有別於族語，聯合國教科文組織

（1951）定義母語為：一個人自幼自然習得的語言，通常是其思考與溝通交流的工具，

母語是嬰兒自出生後，在自然的環境中，最早接觸學習並掌握的語言，通常是依照顧 者使用語而定，一般情況等同第一語言（first language）。國外學者 Skutnabb-Kangas

（1984）由以下五面向定義母語（引用自張建成，2000：92）：

（一）就出身（origin）而言，一個人最早學會或接觸的語言，稱為母語。

（二）就能力（competence）而言，一個人最為精通的語言，稱為母語。

（三）就功能（function）而言，一個人最常使用的語言，稱為母語。

（四）就態度（attitude）而言，一個人自己認定或經別人認定為自己母語的語言，

稱為母語。

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（五）就直覺（automacy）而言，一個人思考、作夢、寫日記或寫詩所用的語言，

稱為母語。

因台「獨尊國語」政策及各異族通婚影響，導致台灣原住民族語流失嚴重，國語 成為生活溝通用語，故許多原住民幼兒最早學會或精通語言不是族語而是國語，國語 是幼兒的母語。換言之，一個人的族語可能是他的母語，是第一語言，打從出生就使 用的語言，若族語不是他的第一語言，是後來透過教育再去學習的，則視為第二語言。

如此可見，臺灣原住民族目前積極復振之族語，並非完全是原民幼兒的母語，而是該 幼兒族群的族語，此呼應張建成（2000）針對臺灣原住民當前母語教學指出：「母語 教學的實施，如果是想復興或重建某些族群流失的語言，便應正名為族語教學才對。」

二、族語教學發展

學校曾經是臺灣獨尊國語最貫徹的地方，直到二十年原住民族語教學發展從 1985 年卑南族歌手胡德夫創辦「山外山」月刊啟動，呼籲原住民覺醒，企盼原住民族人共 同為爭取權利而努力。1987 年國內解嚴，本土意識逐漸甦醒，政府公布「原住民族權 利宣言」，隔年客家人與民進黨人士走上街頭發起「還我母語」運動（此處母語即為 該族群之族語），提出客語能在公開場合、媒體中使用，此舉鼓勵原住民族人，族語 復振之聲浪四面八方而來，1991 年台北縣烏來國中小學首先實施泰雅族語教學，並自 編教材，各族陸續跟進，爾後，1993 年至 1998 年間實施「發展與改進原住民教育五 年計畫」，國內各族群語言復振工作如母語教學、編纂母語文化教材，辦理研習、母 語教學理念等推廣活動陸續展開。2001 年教育部在全國各國中、國小九年一貫課程納 入「鄉土語言」課程的實施，包含閩南語、客家語及各族原住民語等，國小一年級至 六年級每週一節進行鄉土語言課程，國中則依學生興趣自由選修，換言之，除了國語 外的各族群族語教學開始受到國家、人民重視，不再以國語為唯一教學語言，族語教 學正式列入教育學制 （浦忠成，2002；熊同鑫、黃志瑋，2003；歸明治，2009）。

全世界各地多元文化思維盛起之下，語言發展終將邁向多元之路，當聯合國教科 文組織將台灣原住民族語列為「即將瀕危」語言時，國內不論各族群或學者及政府紛 紛關注族語流失問題，教育部 2003 年通過語言平等法草案，基於文化保存與國家語

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言發展為主軸，強調各族群語言為台灣文化資產，因台灣是多元文化之國家，包容及 尊重語言的多樣性是必須的，其中明訂國家語言為阿美族語、泰雅族語、排灣族語、

布農族語、卑南族語、魯凱族語、鄒族語、賽夏族語、雅美族語（達悟族）、邵族語、

噶瑪蘭族語、客家語、台語（河洛話）及國語等 14 種語言，直至今日，更陸續增加 太魯閣族語、撒奇萊雅族語、賽德克族語、拉阿魯哇族語與卡那卡那富族語，共 19 種語言（行政院全球資訊網，2016）。也就是說，透過聯合國教科文組織的資料公布，

更加喚起政府及諸多學者積極展開投入語言保存、復育、傳承及記錄之規劃，到了 2006 年為落實學校課程目標及精神，鼓勵學生學習、運用其母語（此指閩南語、客家語、

原住民語），增進各族群間之瞭解、尊重、包容及欣賞，奠立台灣母語於相關領域課 程中之基礎，推展並營造台灣母語之優質環境，教育部於全國公私立高中以下學校及 幼兒園推動台灣母語日活動（教育部，2006），為族語學習向下紮根開啟新的里程碑。

其實施原則及方法如下：

（一）台灣母語日規劃及考核相關事宜，由各級主管教育行政機關負責辦理。

（二）各校及幼兒園得成立台灣母語日推動小組，負責擬定學年度實施計畫並 推動相關事宜。

（三）各校及幼兒園得於每週選擇一上課日，為台灣母語日。

（四）台灣母語日之推動，應包括課程規劃、教學實施、課間活動、情境布置、

創作發表或研究等之深度運用，於教師教學、親師生溝通、同儕互動時，儘 可能使用當地多數居民所屬之台灣母語，並應兼顧地區少數族群較常使用之 日常語言。

為回應原住民族復振族語、傳統文化及相關權利訴求，2013 年行政院原住民族委 員會參考國內外學者相關研究，將族語教學向下推廣，企圖培育兼具族語能力及保母 專業知能人才，結合社區保母托育資源及融入族語文化教學，推動「原住民族語保母 托育獎助計畫」，欲托育 5 足歲以下原住民嬰幼兒，針對原住民族語保母托育及托育 家庭給予獎助金；緊接著於 102 年 7 月 24 日核定推動沉浸式族語教學幼兒園第一期 試辦計畫，遴選全國 30 所試辦幼兒園，並辦理族語教保人員培訓課程，在 103 年 9

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月份正式展開族語沉浸式教學工作（原民會新聞稿，2013）。此計畫主要目的為原住 民族語瀕危困境，並落實原住民族群教育法第 21 條「對學前教育之原住民學生提供 其學習族語、歷史及文化之機會」，因此，原住民族委員會參考了國外加拿大法語、

紐西蘭毛利語及屏東縣客語沉浸式教學幼兒園之經驗，始推動族語沉浸式教學幼兒園 第一期試辦計畫，實施族語沉浸式教學工作（原民會，2013）。

三、族語教學困境

原民會（2015）公布調查報告中指出，目前台灣各族群新生代近半數都以國語交 談，其次為閩南語、客家語，使用比例最低的為族語，僅占百分之四，國內因應政策 為鄉土語言課程之展開，但每週僅上一節的族語課程，如同點滴餵養式（drip-feed），

對語言復振及保存如水投石，絲毫沒有成效（張學謙，2011a）。國內近十年原住民族 語教學研究對象多為國小的族語教師、導師、學校行政同仁或學生，幼兒園族語教學 之相關研究寥寥無幾，即便研究場域不同，國小族語教學仍非常值得本研究借鏡，族 語教學困境可歸納為幾個部分，以下分別探討：

(一) 主流社會及原住民不重視族語

日治時期至台灣光復後的語言同化政策導致今日各族群語言流失獨尊國語的情 況，長期下來，國語之外的其他語言使用頻率越趨少數，有些族語甚至僅老一輩會講，

年輕一輩根本沒人使用，在整個大社會環境只說國語的氛圍下，國語處於主流優勢，

而族語便呈現一種用進廢退的狀態。孫大川（1999）曾提出：「一個語言如果沒有一 個他可以使用的場所，它其實是沒有生命也無法生根的。」也就是說，台灣社會環境 中對原住民語言是否有足夠尊重及包容的空間，能鼓勵原住民使用族語，否則整體社 會環境氛圍不利族語的教與學 （賴慶安，2002）。然而既使主流語言為國語，近年政 府對族語復振確實提出政策，但各研究普遍指出每週一節僅 40 分鐘的點滴式族語教 學時間不足，一來學習時間過短，二來頻率不長，單靠一節課難以達到教學指標，學 習效果差。此外，由於每週僅一節課，亦間接影響到族語教師薪資微薄、勞碌奔波於 各校授課的狀況，而導致師資易流失（陳肅敏，2009；歸明治，2009）。

(二) 家庭、部落不使用族語

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國內語言政策導致大環境使用國語，家庭、部落中無使用族語氛圍，既使家中老 一輩祖父母會說流利族語，當其與幼兒、孫子交談時仍以國語為主。許多研究指出，

家長對於學校及政府推動族語教學持認同肯定態度，認為語言學習關乎族群認同，但 實際配合復振者少之又少。有一種狀況為，年輕家長重視族語，卻因本身不會說族語 或因忙於工作疲於提升族語能力，故無法給幼兒營造族語使用環境（陳肅敏，2009）。

然而，另一種狀況為，不論家庭是否會說族語，對族群是否認同，也都不贊成幼兒花 時間額外學族語，其最主要原因為族語學習對生活沒幫助，不敷現代使用，未能帶給 幼兒出社會後的優勢；或家長認為幼兒在校成績已經不佳，不願再把時間花在族語學 習、認識傳統文化上，增加幼兒負擔（黃志偉，2002；賴慶安，2002）。換言之，既 使家長認同自己的族群，但覺得不會說族語也無所謂，認同與傳承使命感不一定相 關，故視族語學習為開啟一扇窗或是無形增加的負擔，是否能有效推動族語學習仰賴 家長本身觀念。

(三) 學校作為族語復振主要場域之問題

語言最基本的功能為生活上的溝通，學校因應政策聘請族語教師進行教學，但家 庭、部落不使用族語，當幼兒在學校學習族語在家或部落卻無人能溝通時，族語仍舊 僅是學校的一門學科，在校外環境若不使用，族語復振絕對失敗（張學謙，2011）。

故學校族語教學或多或少能幫助其語言復振，但並非族語復振與保存的最佳場域，且 教育時間太少也太慢開始，學生僅是學，卻不會用。族語使用環境的缺乏，導致族語 難以成功復振之情形各學者早已提出，族語教育由學校負全責為本末倒置之作法，應 該回歸家庭及部落，使族語能在族人生活環境中流動，此為復振族語之根本（瓦歷斯.

尤幹，1994；陳枝烈，1997；張學謙，2001）。

(四) 族語教學師資及教材匱乏

師資方面，起於對文化傳承之使命感，族語教師大多為部落耆老、家長或婦女自 願擔任，多無受過完整師資教育訓練，依各校而定，不一定持有族語認證，專業度易 受外人質疑，換言之，並非會說族語的人就能教族語，仍得經過完善訓練，族語教學 方見成效（李壬癸，1994）。然而，欲擔任族語教師一職者卻有一顆願意傳承文化的

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心，這是難能可貴之處。此外，族語教師跑校跑班教學，以一節 320 元鐘點費方式聘 任，依據教育部經費執行課程，學校有申請即可上課，無申請就沒有此份工作，使得 族語教師一職無保障，除了家計易受節數變動外，間接也影響教學心情（洪志彰，2006；

廖慧淑，2008）。

教學方面，由於族語師資非國內正規教育體制，族語教師多無受過師資培訓課 程，只要通過族語認證即可入班進行族語教學，其專業能力無相關專業要求或規範（熊 同鑫、宋佳興、陳振勛，2010）。另外，從協同的教保服務人員與族語教師來看，許 多研究指出，族語教師在教學上常有班級經營、課程設計、教材與生活脫節及教具使 用缺乏變化等問題，需要協同教保人員協助（吳懿芹，2014；白玉蓮，2015；歸明治 2009），舉例來說：族語教師課程以記憶背誦為主，使用圖卡老師一句，幼兒一句的 方式反覆練習，然而協同的教保服務人員不會說族語，也不瞭解原住民幼兒的文化，

每週族語教學時僅在旁管理秩序，也無法幫助幼兒複習，甚至族語教學與班上進行之 主題毫無關連，這樣的教學方式難以引起幼兒學習興趣，幼兒學習動機低，導致教學 成效不彰，換言之，就是族語教師會說族語但不會教學，在班級經營及教學能力上較 不足，而教保服務人員懂班級經營與教學，卻不會使用族語，也無法以幼兒文化經驗 融入族語課程。依此看來，族語教師與協同的教保服務人員教學專業能力都必須提升。

教材方面，由於主流社會對原住民文化、語言不熟悉及市場需求的利益考量，鮮 少書商願意投入其教材編纂、媒體研發，故族語教學之教材多為各校族語教師自行編 輯設計，所設計之內容因個人擅長領域或經驗而定，導致各族教材教法及語言架構良 莠不齊的狀況（胡月英，2009；洪志彰，2006；陳肅敏，2009）。

(五) 協同教師缺乏多元文化素養

族語教學不單是族語老師個人問題，更涉及到學校其他教師或行政同仁的支持與 配合度，而幼兒園的教學生態直接面臨到，族語教師與搭班教師的協同教學狀況，協 同的教師不論是否為原住民籍，若缺乏多元文化素養，可能無視族語課程所乘載的文 化傳承意義，因而不抱持熱忱協助教學（洪志彰，2006），又或即使抱有熱忱，卻沒 有受過相關教育訓練，郭李宗文（2013）表示大多數原住民保育人員未曾受過多元文

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化相關課程，因此無法將原住民族文化運用到課程當中，因此教材教學無法與其族群 文化結合，使族語教學與族群文化脫節。由段慧瑩、張碧如；蔡嫦娟（2007）對台灣 原住民地區幼兒園母語及鄉土教學之現況調查發現，儘管園所對於實施族語教學持肯 定態度，也表示願意族語教師入班教學，但在族語教學上卻不積極，園所舉辦的活動 中也著實不見原住民文化、語言等相關活動，意即園所教師可能僅為配合政府計畫，

但是否積極投入不得而知。然而亦有研究指出，良好的協同關係能夠提升學童族語學 習及共同解決班級問題之效益（白玉蓮，2015；吳懿芹，2014；詹美貞，2009；藍凱 柔，2011），研究皆指出，良好的協同關係能夠提升學童族語學習及共同解決問題。

可見，協同教師若具備多元文化之觀念，願意共同投入族語教學，必使族語教學如虎 添翼，更具成效。

上述探討可見近十年台灣國小族語教學所遇困境，第一，大社會環境中尊重與包 容原住民族語的空間與族語在社會中地位；第二，原住民各族家庭、社區本身缺乏族 語學習及推廣的意識；第三，族語教師專業能力不足，教材參差不齊；第四，協同教 師尚未具備多元文化思維。而研究者認為，若欲更有效執行沉浸式族語教學，應省思 檢討台灣近十年族語教學狀況，他山之石可以攻錯，因此，以下探討國內族語教學相 關研究提供得有效方式與可行建議，作為本研究依循方向，使族語教學避免重蹈覆轍，

反走回頭路。

四、族語教學之策略與建議

研究者整理近十年來國內對族語教學的相關策略與建議如下：

(一) 族語教學策略

族語教學以動態教學為主，幼兒多喜愛動態教學，此為教學策略最基本運用，但 針對原住民幼兒族語教學的動態，並非只是能動的活動，除了提供幼兒具體實物觀察、

體驗及操作外（王顗婷、陳淑芳，2013），更重要的是，所提供之實務應與原民幼兒 之生活文化及傳統文化技能相關（胡月英，2009；姜建宏，2009；詹美貞，2009；張 婷婷，2014），舉例來說：讓幼兒實際使用杵跟臼搗小米，製作傳統麻糬，並同時模 仿耆老聲調唱傳統搗小米歌謠的方式，使幼兒覺得族語學習如同玩遊戲一般有趣。

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第二為可使用手勢等肢體動作，或是適時調整教學作法如採取華族語並用的方式 化解幼兒情緒壓力（周梅雀，2011），例如當幼兒聽不懂老師所說的族語時，可以佐 以手勢或動作提示，幼兒仍不清楚老師要表達的意思時，再適時以華語輔助，減少幼 兒聽不懂或不會說的壓力；第三則是可給予幼兒視覺輔助，幫助幼兒更深刻的記憶所 學到的族語，（江秀英，2007；吳信鳳，2007；周梅雀，2015），舉例來說，可以實際 帶領幼兒到傳統祭儀場中拍攝照片、影片，回到教室後教師張貼照片或撥放影片等方 式，讓幼兒回顧祭儀場中的人事物，強化其學習效果。第四為學校、教師營造文化情 境，意指教室當中的情境融入原住民文化元素，像是依據當時教學主題，擺放傳統手 工藝品、傳統生活器皿、狩獵農耕工具、傳統族服與飾品等，或是教師針對當地原住 民族設計屬於該族特色的教具，讓幼兒感受到教室當中的文化氛圍，引發幼兒好奇的 興趣（周梅雀，2015；郭李宗文，2013）。第五則是教師必須大量使用重複、使用摘 要、重述等技巧，強化幼兒語言的使用頻率，才能有效幫助幼兒沉浸在族語學習中（吳 信鳳，2007）。

(二) 大社會環境族語地位之提升

原住民族語經歷長久同化導致今日族語流失情況，因應此危機，近年來政府陸續 推動的計畫如:原住民族語言能力認證、族語教材編寫、族語師資培訓等諸多措施，都 是為了提升族語在社會中的地位，如同 Spolsky（1990）曾指出對於語言復振可以從 家庭及學校推行，但更重要的是社會風氣之形成，也就是說，台灣社會中對於原住民 族群文化、語言的觀感，亦會造就族語在社會中的地位，若大環境能以尊重、支持的 態度正視原住民族語流失問題，引起社會共鳴，便能營造無形的態度與意識，提升族 語地位。不過，既使諸多政策須政府制訂來推動，且強調多元台灣，提升大社會環境 族語地位仍觀念需加強，但研究者亦認為，原住民各族企圖挽救族語的決心更是改變 局面的關鍵。

(三) 家庭、部落及學校合作

學校族語教學實施迄今仍然無法看到顯著成效，族語傳承的目標依舊無法達成，

導致此情況的主因就是族語在環境中缺少實際用途（黃志偉，2002）。而張學謙（2003）

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在其回歸語言保存的基礎一文中，則強調家庭與社區對語言使用的強化才是維持母語 永續生存的核心關鍵，意即，若欲有效復振族語首要步驟並非只是學校教學，而是要 落實從家庭、部落開始，家庭才是族語學習的最佳場域，故，族語復振的第一步驟應 該是強化家庭中族人的族群認同，凝聚共同復振族語之意識，才能提升族人學習族語 之意願。再來可搭配部落資源及環境，如耆老的語言智慧、知識，營造族語運用在部 落的空間，漸進達到全體共識的支持與使用族語（姜建宏，2009；黃志偉，2002；張 學謙，2003）。

(四) 族語師資培訓及教材編纂

師資部分，從「原住民族教育法」中可見政府欲培養族語師資人才，重新思考原 住民族教師師資培育的機制，如：保障原住民族師資來源、鼓勵修習原住民族文化課 程、學校可遴聘耆老或相關專長人士擔任教學工作（浦忠成，2002），為提升族語教 師專業能力，透過辦理一般教學知能研習及以族群為單位開辦的進階研習、培訓課程 等，希望提升族語教師專業能力，並鼓勵族語教師進修提升學歷（胡月英，2009；歸 明治 2009）。

教材方面， 幼兒園課程相較於國中、國小較為彈性，課程設計除掌握幼兒發展 及能力外，可將其族群文化及價值觀融入族語學習的教材設計，如:傳說故事、歷史、

祭典、服裝文物、建築工法、山林狩獵、特殊植物等，作為族語教學之教材 （洪志 彰，2006；張學謙，2011）。除了強調族群文化融入教學教材的設計，也應鼓勵教師 製作具有族群文化內涵及族語學習的可操作型教具，幼兒能在自己動手操作教具的過 程中，加深族語學習的經驗（郭李宗文，2013）。

課程與教學部分，教師如何引起學童族語學習動機為主要關鍵，可多配合遊戲、

歌謠、傳說故事，搭配實物、多媒體影音教材等提高學生動機（李壬癸，1994；張建 成，2002）。換句話說，幼兒學族語並不一定是為了族群文化傳承，更多的學習動機 是因為好玩或有趣，若族語學習對學童而言是無趣的、壓力的或是在生活中用不上的，

想必幼兒不願意去學習，因此教學應兼具趣味及生活化（陳志光，2003；賴香瑩，

2012）。

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（五）教師增能多元文化觀念

做為一位教師，不論是原住民或非原住民籍，如欲任教於原住民地區，本應該積 極了解當地文化及語言，作為教學內容及班級經營之基礎，而學校在甄選教師時，亦 可加入了解當地且會說族語者，挑選出願意為族群語言、文化盡一份心力之教師，不 要僅是成為過客的老師（歸明治，2009）。另外，族語教師的協同搭班教師（或教保 員）擔任的角色相當重要，課程與教學決策多由協同教保服務人員主導，若欲族語教 學能更落實在教室中，協同的教保服務人員除了本身必須具備多元文化思維、增強其 族語能力，也要確實走入部落，瞭解當地原住民幼兒之文化，設計符應幼兒文化經驗 之在地化課程（周梅雀，2011；郭李宗文，2013）。

綜觀上述，各研究發現中最常出現的困境為家長、家庭不使用族語，其背後因素 錯綜複雜又涉及個人、族群意識，其次出現次多的困境為師資及教材問題，針對此困 境，目前國內已展開沉浸式族語教學計畫，政府規劃族語教師培訓、族語教學教材編 纂，也就是說，政府及國內學者企圖解決族語教學時間不足、師資及教材良莠不齊等 問題。透過上述困境與建議之探討，研究者更能掌握族語教學之必要條件，有效的策 略與建議可供本研究仿效。

第二節 族語復振有效教學模式

國內外學者提出族語復振之重要，強調族語學習應由學前階段開始，族語的教學 類型影響幼兒的學習成效。研究者在探討雙語教學法時發現，國內針對 immersion 及 submersion 兩種教學模式有不同的翻譯，易造成讀者混淆。有關 immersion 教學有浸 淫式、沉浸式、及浸潤式三種翻譯。張學謙（2011）將 Baker（1998）定義的 immersion 教學與母語維持式（保存繼承式）教學一律稱為浸淫式教學，黃宣範（1995）也同樣 用浸淫式來稱 immersion 教學；然而國內客委會及原民會推動的計畫中，皆將

immersion 一詞翻譯為「沉浸式」（例如：陳雅玲，2009；盧斐雯，2008）；而周梅雀

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（2011）則使用浸潤式來稱 immersion 教學。而有關於 submersion 教學則有沉浸式和 淹沒式兩種翻譯。黃宣範（1995）將 sumbersion 翻譯為沉浸式教學，張學謙則翻譯為 淹沒式教學。未避免讀者混淆，本研究統一稱 immersion 教學為沉浸式教學；而 submersion 教學為淹沒式教學。

本節將從一、常見雙語教育類型，二、國外沉浸式教學案例，三、國內仿效沉浸 式教學案例，及四、幼兒族語學習成效來作探討。

一、常見雙語教育類型

按照大英百科全書字典的定義，雙語（bilingual）有二個解釋，第一是講二種語 言（speaking two languages），可以自然及容易地講二種語言；第二是使用二種語言（in two languages），除了以兩種語言作為口語表達外，也可利用兩語言書寫（黃志偉，2002）。

而雙語教育的定義相當廣泛，廣義來說，是指學校在教學當中使用兩種語言作為教學 媒介語，當幼兒習得第二語言，會說兩種語言，即具有雙語能力（Baker, 1998）。族 語教學為何要探討雙語教育類型？原因在於臺灣原住民新生代普遍使用國語作為第 一語言，其本身族群的族語學習已視為第二甚至是第三語言學習，導致族語流失問題 日益嚴重（張學謙，2011）。黃宣範（2004）認為最有利的雙語教育是幼兒的第一語 言為強勢語言，並以沉浸方式（Immersion program）學習第二語言。從上一節探討臺 灣族語教學之發展可發現，九年一貫課程中每週一節的族語教學似乎如一門外語學科，

平時教室仍使用國語進行課程，僅在每週一節 40 分鐘時教導幼兒說族語，相關研究 皆證明效果有限，因此國內學者提出應從幼兒園階段實施沉浸式教學做為復振族語之 建議（陳雅鈴、陳仁富、蔡典龍，2009；張學謙，2011；黃宣範，1995；黃美金，2004）。

沉浸式教學出自於雙語課程模式，研究者依據國外學者 Baker（1998）其雙語習 得及雙語教育百科一書所分類出的十種模式探討雙語課程，其中六種為弱化模式

（Weak Forms），弱化模式在學校中的教育目標以產出單語或有限雙語者，並不鼓勵 語言多元及維持弱勢語言，企圖同化少數語言幼兒至多數語言使用者之主流社會，這 六種弱化模式不適用在族語復振上，故不贅述。而其中四種為強化模式（Strong Forms），

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沉浸式教學則為四種強化模式之一，另外三種分別為：母語維持式教學、雙向雙語式 教學、主流雙語式教學，以下分別說明：

（一）沉浸式教學（Immersion model）

沉浸式教學班級中使用雙語，幼童本身的第一語言為強勢語言，但直接以第二語 言作為教學語言，給幼童提供大量的第二語言環境，讓幼童在使用的過程中掌握第二 語言，重視多元及富足的教育目的，幼童能同時兼顧雙語說、寫能力。

（二）母語維持式教學（Maintance/Heritage Language model）

母語維持式教學（或譯保存繼承式）的班級中使用雙語，幼童自身第一語言為弱 勢語言，強調維持第一語言，並同時兼顧雙文化及雙語說、寫能力，維持母語能力也 將其轉變為雙語的使用。有別於沉浸式，此模式適合在少數民族語言的保存，也就是 說孩童的母語是弱勢語言，孩童本身為弱勢族群，例如：瑞典的芬蘭語、加拿大的烏 克蘭語、美國納瓦伙語等（吳信鳳等譯，2007）。

（三）雙向雙語式教學（Two-way/ Dual Language）

雙向雙語式教學班級中少數語言幼童語多數語言幼童比例各佔一半，因此使用混 和的語言進行課程，換句話說，教室中同時使用強勢及弱勢語言，幼童同時兼顧雙語 說、寫能力，助於班級中多元文化發展。

（四）主流雙語式教學（Bilingual Education in Majority Language）

主流雙語式教學班級中，幼童本身使用強勢語言，教學則以另外一種強勢語言進 行，強調兩種強勢語言的說、寫能力。

在上述四種強化模式中，教室使用的語言皆被鼓勵多樣化，舉例來說，學校教師 初期可能強調某一種語言使用，逐漸地鼓勵幼兒朝向以使用更多語言的方式進行課程 活動，主要目標是在一般幼兒學習雙語及讀寫能力活動中，亦能維持班上少數語言使 用者的學習，並創造多元文化思維給幼兒及他們所處的社會，以產出精通雙語及多語 者，維持其讀寫能力，並增進地球村中語言差異及文化多元，（Baker, 1998），研究者 整理如下表 2-1：

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表 2-1 雙語課程強化模式（Strong Forms）

教學模式 第一使用語言 教室中使用語言 教育目的 語言產出結果 沉浸式 強勢語言 雙語，

強調第二語言

多元、富足 重說寫雙語者

母語 維持式

弱勢語言 雙語，

強調第一語言

傳承、多元 富足

重說寫雙語者

雙向 雙語式

混和弱勢與 強勢語言

弱勢及強勢語言 傳承、多元 富足

重說寫雙語者

主流 雙語式

強勢語言 兩種強勢語言 傳承、多元 富足

重說寫雙語者

資料來源：Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education（p.465-469）,by Backer, 1998, Multilingual Matters。

而國內學者黃宣範（1995）研究西方雙語教育型態，將其分類為淹沒式教學、雙 語教育教學法、沉浸式教學法及雙向雙語教學法，以下分別說明：

（一）淹沒式教學（Submersion）

淹沒式教學並沒有實施任何特定的教學方式，不論幼童家庭背景，將其全部安置 於同一班級內，學校不給予任何輔導，讓學幼童自然而然學會主流語言（強勢語言）， 其邏輯為：「如果不對某些學童給予特殊的輔導，正好可以公平對待所有的學生。」（引 自黃宣範，1995：345），換言之，這樣的方式對弱勢語言的幼童並無任何幫助，反而 使其被教室中的強勢語言同化。

（二）雙語教育教學法

有別於 Baker 以兩種強勢語言為主的主流雙語式教學，此雙語教育教學法為同時 在課堂中同時使用強勢及弱勢語言教學，肯定弱勢幼童的母語及文化，以其母語的歷 史、文化、地理做為課程的設計，有助於維護幼童對其語言弱勢語言文化的尊重，並 對雙文化的瞭解。

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（三）沉浸式教學法（Immersion）

沉浸式教學法為加拿大政府大力推崇，成功的主要原因為幼童的第一語言為大環 境中的強勢語言，幼童在學校沉浸第二語言的經驗使他們產生增益性雙語現項

（Additive Bilingual），也就是說幼童除了有強勢語言能力外，透過沉浸第二語言的過 程，亦同時增強了第二語言的學習，最後達到精通兩種語言的效果（賴慶安，2002）。

（四）雙向雙語教育教學法

雙向雙語教育教學法主要是將強勢語言與弱勢語言幼童安置同一教室，使其同時 接受雙語教育，幼童能同時學到兩種語言。

綜觀上述，可發現黃宣範（1995）與 Baker（1998）雙語類型中，雙向雙語教育 教學法及沉浸式教學相較其他類型，是針對復振弱勢語言較有效的方法。

研究者認為沉浸式是一種教學方法，亦是學習第二語言的方式。在自然情境中密 集或完全使用第二語言與幼兒溝通、互動或引發思考，不將第二語言視為一門學科，

而是從多元的教學內容中學習該語言。本研究站在拉阿魯哇族語維持、傳承及富足的 立場，可視族語為目標語，族語教學需儘量以沉浸式教學為目標進行，以達有效復振 族語之效能；另外，站在多元文化角度而言，幼兒除了學習主流強勢語言外，應不設 限的鼓勵幼兒雙語或多語學習，富足其語言能力。目前全世界實施沉浸式教學中最受 矚目的為加拿大法語沉浸及紐西蘭毛利語言巢，其沉浸式教學案例為各國引為借鑿與 模仿，亦值得台灣各族族語教學參考。以下研究者將針對加拿大、紐西蘭沉浸經驗及 近年台灣沉浸教學進行探討。

二、國外沉浸式教學案例

（一）加拿大魁北克省沉浸式雙語教學

沉浸式雙語教學首創於 1965 年加拿大魁北克省蒙特利爾市郊的聖蘭伯城（Saint Lambert），沉浸語言為法語。由於家長發現當地政府機關皆使用英語，擔心學生以英 語交談使法語水平下降，故要求政府資助各校系統提升更多質量的法語學習機會，因 此，以法語為目標語的沉浸實驗課程快速擴展於加拿大（Gracia, 2015; Swain & Johnson, 1996），並且政府在 1969 年便認定英、法兩語皆為國家正式官方語言，短短九年期間，

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魁北克省效率推廣沉浸法語課程，研究者以下將從加拿大政府政策、魁北克人家庭態 度、學校教學、教師態度及沉浸成效這五大面向來進行探討。

1.政府政策：加拿大人民普遍使用英語居多，但由於魁北克省是加拿大最大的省，

其中居民百分之 85.7％以使用法語為主，因應魁北克人發起之訴求及發展族群文化特 色及維持不同族群語言傳承之目標，採多語維護的語言富足政策，支持法語學習，在 1969 年通過官方語言法，制定法語為官方語言，鼓勵語言多元發展並扶植法語文化教 育，有別於許多國家企圖同化或統一全國官方語言的模式 （黃宣範，2004；紀舜傑，

2005）。雖說政府正視訴求，願意扶植法語，但其實法語本為世界強勢語言，魁北克 人又是美洲最大法語族裔，加上魁北克人多次醞釀獨立運動，導致加拿大政府不得不 重視其語言權利。

2.家庭及社區態度：加拿大法語沉浸成功的主因之一在於魁北克省家長參與

（Gracia, 2015），政府雖推動雙語政策，卻仍無法改善使用法語人口流失，魁北克人 民認為除了土地、種族和宗教外，語言亦是促進族群認同方式之一，因此積極追求法 語使用權利，熱衷說服該地區其他家長加入，要求學校提供法語課程，企圖使魁北克 省成為法語文化保存中心（紀舜傑，2005）。家長鼓吹沉浸法語教學目的除了族群認 同外，主因亦為期盼幼兒擁有法、英雙語流暢之能力，在未來職場中較有競爭力。

3.學校教學：採制度化的雙語沉浸課程設計（Cummins & Swain, 1986）。所謂制 度化的雙語課程設計是指學校提供沉浸法語的機會，視法語為第二語言學習，供家長 選擇是否參加。此環境中的法語不只視為一個學科，而能用來教導其他領域內容如：

科學、數學、藝術、音樂等，最主要目的為利用幼兒開放的態度及社會互動，輕鬆自 然的學習法語。按年齡的不同分成三種沉浸階段：第一階段由學前開始，教師使用全 法語進行教保活動，提供有意義且真實的法語學習環境，沉浸時間達 100%，幼兒在 校使用法語溝通（Gracia, 2015）；第二階段為小學四年級開始，教師使用法語、英語 進行各科課程教學，法語沉浸時間達 50％；第三階段為國一開始，法語時間逐減少，

因學生已具備流利英、法雙語能力（Swain & Johnson, 1996），而沉浸法語過程中，

學生的第一語言、一般認知及學校課業發展仍持續進行，並不受沉浸法語影響到原先

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的英語學習（Cummins, 1986）。也就是說，加拿大的沉浸式學校中，隨處可見以英語 或其他外語為母語的幼兒，在學校中使用法語與教師及同儕溝通，各領域課程皆透過 法語來進行，發展法語同時不影響英語，且沉浸法語時間與學生年齡成反比。

4.教師態度：對沉浸法語教學的教師而言，教師必須精通語言技巧及善用法語到 教學中，若非精通法語者，也需額外進修、及時更新教學內容。且教師尊重多元文化，

在教學活動中不僅使用法語作為教學語言，並透過活動讓學生瞭解法國與加拿大文化、

欣賞法裔加拿大人，不以任何形式去貶低學生身分或只欣賞以英語為主的加拿大文化

（Genesee, 1989; Gracia, 2015），教師態度喚起學生間學習動機，也因於此，同儕間既 使來自不同族群，也擁有正面互動，提高彼此相互尊重與學習的能力（黃宣範，1995；

黃麗容，1999；賴慶安，2002）。

5. 沉浸成效：歷經 50 年沉浸經驗，許多學者專家針對加拿大沉浸課程做研究，

結果顯示法語沉浸課程確實有成效，沉浸教學的好處除了維持雙語或多語在教室中發 展外，學生的知識會透過第一語言轉換到第二語言相互使用，提高第二語言能力，能 以法語溝通、思考，使得課業維持良好水平，也就是說，透過第一語言基礎建構第二 語言資料，沉浸式教學使學童開發高層次思維技能，更增加認知優勢（Cummins &

Swain, 2014）。研究者整理加拿大法語沉浸狀況如表 2-2：

表 2-2 加拿大法語沉浸實施狀況

政府政策 頒布法令認可法語為官方語言，實施多語維護政策。

家長態度 積極提出訴求及發起獨立運動，視語言為促進族群認同方式之一。

學校教學 制度化的雙語沉浸課程設計，視法語為第二語言學習。學習非以語 言為科目而是語境，各科融入法語。

教師態度 尊重英國與法國雙文化，非精通法語者積極進修學習法語。

沉浸成效 學童英法雙語聽說讀寫達一般成就水準之上，且提高學習動機並使 學生瞭解雙文化。

綜合上述，研究者歸納出加拿大法語沉浸教學成功主因的三大重點：第一，魁北

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克家長因族群認同積極推動，提出訴求及發動獨立運動而影響政府政策，且法語本為 強勢主流語言，家長樂見幼兒同時擁有雙語能力；第二，課程以全法語為目標語進行 校內各領域活動，確保學科、術科都在真實的法語情境中互動；第三，教師及學生皆 以瞭解、欣賞彼此文化的態度面對法語，師生學習動機高。就加拿大與台灣背景來看，

魁北克人所復振之法語為主流語言，而台灣原住民族所欲復振之族語卻為非主流語言，

因此，研究者接著探討背景與台灣較為相近的紐西蘭毛利語復振。

（二）紐西蘭毛利語言巢雙語模式

奧特亞羅瓦（Aotearoa）是紐西蘭在毛利語中的國家名稱，原意為「綿綿白雲下 的大地」。毛利人為紐西蘭的原住民，1840年毛利領袖在懷唐依（Waitangi）簽訂條約，

使得紐西蘭成為英國殖民地，英語成為紐西蘭強勢語言。他們建立的語言巢在語言復 振效果中被國內外視為最成功方式之一，俗話說：「沒有毛利文化就沒有毛利人。」、

「語言對於毛利人而言是極有生命力的。」（Fishman, 1991），可見毛利人對於語言之 重視，但因長期遭受殖民，在1979年代調查顯示毛利語流失狀況相當嚴重，幾乎被宣 告即將死亡（浦忠成，2011；張學謙，2011a）。面臨文化存亡危機的毛利人如何復振 其族語?研究者以下將從紐西蘭政府政策、毛利人家庭態度、學校教學、教師態度及 沉浸成效這五大面向來進行探討。

1.政府政策：1867 年紐西蘭中央政府頒布的「原住民學校法」（Native Schools Amendment Act）中規定，毛利人聚集地區所設置的學校，可招收毛利學生學習英語，

毛利人就讀原住民學校，而白人就讀公立學校，1871 年的修正法案更直接明訂，學校 唯一教學語言為英語，毛利學生在校被禁止使用毛利語，當時許多學生在校使用毛利 語而被懲罰，此做法不僅導致毛利語流失，亦造成種族隔離施教的問題。因此，教育 場所淪為文化衝突之地（張建成，2000）。同化政策使毛利人語言文化流失，在憑藉 族人多年復振意識及和衷共濟復興運動之下，政府不斷被要求承認毛利文化本為紐西 蘭社會的一部分毛利語在 1987 年終獲法院承認為紐西蘭官方語言之一，亦即毛利語 在紐西蘭取得合法地位，同年政府成立毛利語言委員會，專職毛利文化復振事宜，如 協助推動鼓勵毛利人說族語、大學開設毛利社會問題及文化課程等。Keegan（1996）

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觀察到沉浸式語言教育不僅能維護及復振語言，更增強提升毛利文化，使得紐西蘭政 府及教育專業人員意識到沉浸式教學之重要性，因此全力配合推廣及展開相關研究，

期望供他國參考，因為許多語言流失的族群皆出於相同背景及原因（Glynn, 2015）。

2.家庭及社區態度：二次世界大戰前，毛利語使用者百分之18％－20％在40至50 歲之間，到1960年代，全國僅有26％毛利學童會使用毛利語，家長不主動跟幼兒說毛 利語，因為他們認為幼兒學習主流的英語更助於未來工作及社會地位，毛利語成為年 輕人及孩童的第二語言，生活中不但沒有毛利文化，毛利語也無法獲得主流社會中溝 通互動的支持（Fishman, 1991；吉娃詩．叭萬，2006）。毛利傳統文化及語言逐漸凋 零之時，開始有人意識到毛利人和非毛利人皆應享有平等的受教機會，他們渴望子女 在校各領域獲得成功的同時亦能了解自己的毛利文化、歷史及當代社會該有的知識，

主流教育體系不應該犧牲毛利人的語言和文化願望（Glynn, 2015），因此，1970年 Katerina Mataira與Ngoi Pewhairangi共同發展「Te Ataarangi 運動」，培養會說毛利語的 志工在全國各地走入社區授課，教導成人以說第二語言方式學習毛利語。換句話說，

該運動目的以社區為基礎，支持毛利語言水平發展，鼓勵毛利人採自願性的加入復振 或學習行列。同一時期，毛利人在都市社群中利用族群學習，展開家族發展計畫

（Whanau），簡單來說，這是一個家族成員共同學習之概念，由家庭出發影響家族，

在推及至部族社群；由自身責任集結為群體責任，彼此互惠合作，此為形塑毛利人族 群認同的主要關鍵，另外，毛利人透過重建傳統家族聚會所（Marae）及毛利社區中 心，企圖找回傳統生活模式、習俗，真正實踐傳統毛利文化與價值觀（Glynn, 2015；

洪蕙芝，2015；蔡志偉，2010）。

3.學校教學：毛利事務部於1982年創設了語言巢（Te Kohanga Reo

），

確保語言、文化傳承及復振（張學謙，2011a）。其措施包括廣設超過800個語言巢，

使毛利語沉浸教學蓬勃發展在學前教育、小學、中等學校及高等院校中，特別學前年

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齡即展開的語言巢沉浸教學最具成效（張學謙，2002）。課程除了一般各科領域全使 用毛利語教學外，亦融入毛利祭典禱告、傳統歌謠、舞蹈及文化活動，學校更鼓勵家 長自主進修學習毛利語，或參加師徒計畫，向毛利語流利使用者學習，如此一來，幼 兒不僅在家或社區、學校皆能沉浸於毛利文化及毛利語當中，達到傳遞語言、文化與 知識之目的（吉娃詩．叭萬，2006；郭李宗文，2013）。

4.教師態度：語言巢中教師一職多為家長、部落耆老自願擔任，甚至是提供場地、

無薪經營，欲成為了解毛利知識的專業教師，必須參與師資養成訓練及實習。若為非 精通毛利語之教師也有專業教師協助，教師全天使用毛利語融入各活動，並積極營造 出毛利家庭生活模式作為教學情境，鼓勵幼兒使用毛利語言對話，師生以多元文化角 度一同沉浸學習毛利語言，秉持著ako毛利教學理念，即視毛利語學習歷程為師生雙 向對話（洪雯柔，2011）。

5. 沉浸成效：毛利人復振族語的成果全世界有目共睹，經由毛利家族互動嵌入社 區學習、教師教學強調尊重師生互換角色的多元文化觀，重視毛利語言及文化，使得 毛利語全面沉浸，成功復甦毛利語，最終實踐族群認同及白人與毛利人平等互惠的目 標（浦忠成， 2011；Joan , 2002）。而學童學習成效顯示，在其他學科認知的表現增 益，對雙語轉換敏銳，不僅對學校持正面態度，亦認同自我族群 （ 黃 麗 蓉，1999）。

研 究 者 整 理 紐 西 蘭 毛 利 語 沉浸實 施 狀 況 如 表 2-3：

表 2-3 紐西蘭毛利語沉浸實施狀況

政府政策 族人堅定信念影響政府支持。

家長態度 家庭結合社區共同傳承，實踐傳統毛利文化與價值觀。

學校教學 以家庭、部落及社區的傳統精神為課程核心，並將其文化思維融入 各領域中教學。

教師態度 學習為雙向，尊重多元文化。

沉浸成效 成功復振毛利語言與文化，亦解決民族認同與社會問題。

由以上可知，紐西蘭政府僅為輔助支持，語言復振成功主因為毛利人自發覺醒的