族語復振有效教學模式

國內外學者提出族語復振之重要，強調族語學習應由學前階段開始，族語的教學 類型影響幼兒的學習成效。研究者在探討雙語教學法時發現，國內針對 immersion 及 submersion 兩種教學模式有不同的翻譯，易造成讀者混淆。有關 immersion 教學有浸 淫式、沉浸式、及浸潤式三種翻譯。張學謙（2011）將 Baker（1998）定義的 immersion 教學與母語維持式（保存繼承式）教學一律稱為浸淫式教學，黃宣範（1995）也同樣 用浸淫式來稱 immersion 教學；然而國內客委會及原民會推動的計畫中，皆將

immersion 一詞翻譯為「沉浸式」（例如：陳雅玲，2009；盧斐雯，2008）；而周梅雀

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（2011）則使用浸潤式來稱 immersion 教學。而有關於 submersion 教學則有沉浸式和 淹沒式兩種翻譯。黃宣範（1995）將 sumbersion 翻譯為沉浸式教學，張學謙則翻譯為 淹沒式教學。未避免讀者混淆，本研究統一稱 immersion 教學為沉浸式教學；而 submersion 教學為淹沒式教學。

本節將從一、常見雙語教育類型，二、國外沉浸式教學案例，三、國內仿效沉浸 式教學案例，及四、幼兒族語學習成效來作探討。

一、常見雙語教育類型

按照大英百科全書字典的定義，雙語（bilingual）有二個解釋，第一是講二種語 言（speaking two languages），可以自然及容易地講二種語言；第二是使用二種語言（in two languages），除了以兩種語言作為口語表達外，也可利用兩語言書寫（黃志偉，2002）。

而雙語教育的定義相當廣泛，廣義來說，是指學校在教學當中使用兩種語言作為教學 媒介語，當幼兒習得第二語言，會說兩種語言，即具有雙語能力（Baker, 1998）。族 語教學為何要探討雙語教育類型？原因在於臺灣原住民新生代普遍使用國語作為第 一語言，其本身族群的族語學習已視為第二甚至是第三語言學習，導致族語流失問題 日益嚴重（張學謙，2011）。黃宣範（2004）認為最有利的雙語教育是幼兒的第一語 言為強勢語言，並以沉浸方式（Immersion program）學習第二語言。從上一節探討臺 灣族語教學之發展可發現，九年一貫課程中每週一節的族語教學似乎如一門外語學科，

平時教室仍使用國語進行課程，僅在每週一節 40 分鐘時教導幼兒說族語，相關研究 皆證明效果有限，因此國內學者提出應從幼兒園階段實施沉浸式教學做為復振族語之 建議（陳雅鈴、陳仁富、蔡典龍，2009；張學謙，2011；黃宣範，1995；黃美金，2004）。

沉浸式教學出自於雙語課程模式，研究者依據國外學者 Baker（1998）其雙語習 得及雙語教育百科一書所分類出的十種模式探討雙語課程，其中六種為弱化模式

（Weak Forms），弱化模式在學校中的教育目標以產出單語或有限雙語者，並不鼓勵 語言多元及維持弱勢語言，企圖同化少數語言幼兒至多數語言使用者之主流社會，這 六種弱化模式不適用在族語復振上，故不贅述。而其中四種為強化模式（Strong Forms），

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沉浸式教學則為四種強化模式之一，另外三種分別為：母語維持式教學、雙向雙語式 教學、主流雙語式教學，以下分別說明：

（一）沉浸式教學（Immersion model）

沉浸式教學班級中使用雙語，幼童本身的第一語言為強勢語言，但直接以第二語 言作為教學語言，給幼童提供大量的第二語言環境，讓幼童在使用的過程中掌握第二 語言，重視多元及富足的教育目的，幼童能同時兼顧雙語說、寫能力。

（二）母語維持式教學（Maintance/Heritage Language model）

母語維持式教學（或譯保存繼承式）的班級中使用雙語，幼童自身第一語言為弱 勢語言，強調維持第一語言，並同時兼顧雙文化及雙語說、寫能力，維持母語能力也 將其轉變為雙語的使用。有別於沉浸式，此模式適合在少數民族語言的保存，也就是 說孩童的母語是弱勢語言，孩童本身為弱勢族群，例如：瑞典的芬蘭語、加拿大的烏 克蘭語、美國納瓦伙語等（吳信鳳等譯，2007）。

（三）雙向雙語式教學（Two-way/ Dual Language）

雙向雙語式教學班級中少數語言幼童語多數語言幼童比例各佔一半，因此使用混 和的語言進行課程，換句話說，教室中同時使用強勢及弱勢語言，幼童同時兼顧雙語 說、寫能力，助於班級中多元文化發展。

（四）主流雙語式教學（Bilingual Education in Majority Language）

主流雙語式教學班級中，幼童本身使用強勢語言，教學則以另外一種強勢語言進 行，強調兩種強勢語言的說、寫能力。

在上述四種強化模式中，教室使用的語言皆被鼓勵多樣化，舉例來說，學校教師 初期可能強調某一種語言使用，逐漸地鼓勵幼兒朝向以使用更多語言的方式進行課程 活動，主要目標是在一般幼兒學習雙語及讀寫能力活動中，亦能維持班上少數語言使 用者的學習，並創造多元文化思維給幼兒及他們所處的社會，以產出精通雙語及多語 者，維持其讀寫能力，並增進地球村中語言差異及文化多元，（Baker, 1998），研究者 整理如下表 2-1：

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資料來源：Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education（p.465-469）,by Backer, 1998, Multilingual Matters。

而國內學者黃宣範（1995）研究西方雙語教育型態，將其分類為淹沒式教學、雙 語教育教學法、沉浸式教學法及雙向雙語教學法，以下分別說明：

（一）淹沒式教學（Submersion）

淹沒式教學並沒有實施任何特定的教學方式，不論幼童家庭背景，將其全部安置 於同一班級內，學校不給予任何輔導，讓學幼童自然而然學會主流語言（強勢語言）， 其邏輯為：「如果不對某些學童給予特殊的輔導，正好可以公平對待所有的學生。」（引 自黃宣範，1995：345），換言之，這樣的方式對弱勢語言的幼童並無任何幫助，反而 使其被教室中的強勢語言同化。

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（三）沉浸式教學法（Immersion）

沉浸式教學法為加拿大政府大力推崇，成功的主要原因為幼童的第一語言為大環 境中的強勢語言，幼童在學校沉浸第二語言的經驗使他們產生增益性雙語現項

（Additive Bilingual），也就是說幼童除了有強勢語言能力外，透過沉浸第二語言的過 程，亦同時增強了第二語言的學習，最後達到精通兩種語言的效果（賴慶安，2002）。

（四）雙向雙語教育教學法

雙向雙語教育教學法主要是將強勢語言與弱勢語言幼童安置同一教室，使其同時 接受雙語教育，幼童能同時學到兩種語言。

綜觀上述，可發現黃宣範（1995）與 Baker（1998）雙語類型中，雙向雙語教育 教學法及沉浸式教學相較其他類型，是針對復振弱勢語言較有效的方法。

研究者認為沉浸式是一種教學方法，亦是學習第二語言的方式。在自然情境中密 集或完全使用第二語言與幼兒溝通、互動或引發思考，不將第二語言視為一門學科，

而是從多元的教學內容中學習該語言。本研究站在拉阿魯哇族語維持、傳承及富足的 立場，可視族語為目標語，族語教學需儘量以沉浸式教學為目標進行，以達有效復振 族語之效能；另外，站在多元文化角度而言，幼兒除了學習主流強勢語言外，應不設 限的鼓勵幼兒雙語或多語學習，富足其語言能力。目前全世界實施沉浸式教學中最受 矚目的為加拿大法語沉浸及紐西蘭毛利語言巢，其沉浸式教學案例為各國引為借鑿與 模仿，亦值得台灣各族族語教學參考。以下研究者將針對加拿大、紐西蘭沉浸經驗及 近年台灣沉浸教學進行探討。

二、國外沉浸式教學案例

（一）加拿大魁北克省沉浸式雙語教學

沉浸式雙語教學首創於 1965 年加拿大魁北克省蒙特利爾市郊的聖蘭伯城（Saint Lambert），沉浸語言為法語。由於家長發現當地政府機關皆使用英語，擔心學生以英 語交談使法語水平下降，故要求政府資助各校系統提升更多質量的法語學習機會，因 此，以法語為目標語的沉浸實驗課程快速擴展於加拿大（Gracia, 2015; Swain & Johnson, 1996），並且政府在 1969 年便認定英、法兩語皆為國家正式官方語言，短短九年期間，

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魁北克省效率推廣沉浸法語課程，研究者以下將從加拿大政府政策、魁北克人家庭態 度、學校教學、教師態度及沉浸成效這五大面向來進行探討。

1.政府政策：加拿大人民普遍使用英語居多，但由於魁北克省是加拿大最大的省，

其中居民百分之 85.7％以使用法語為主，因應魁北克人發起之訴求及發展族群文化特 色及維持不同族群語言傳承之目標，採多語維護的語言富足政策，支持法語學習，在 1969 年通過官方語言法，制定法語為官方語言，鼓勵語言多元發展並扶植法語文化教 育，有別於許多國家企圖同化或統一全國官方語言的模式 （黃宣範，2004；紀舜傑，

2005）。雖說政府正視訴求，願意扶植法語，但其實法語本為世界強勢語言，魁北克 人又是美洲最大法語族裔，加上魁北克人多次醞釀獨立運動，導致加拿大政府不得不 重視其語言權利。

2.家庭及社區態度：加拿大法語沉浸成功的主因之一在於魁北克省家長參與

（Gracia, 2015），政府雖推動雙語政策，卻仍無法改善使用法語人口流失，魁北克人 民認為除了土地、種族和宗教外，語言亦是促進族群認同方式之一，因此積極追求法 語使用權利，熱衷說服該地區其他家長加入，要求學校提供法語課程，企圖使魁北克 省成為法語文化保存中心（紀舜傑，2005）。家長鼓吹沉浸法語教學目的除了族群認 同外，主因亦為期盼幼兒擁有法、英雙語流暢之能力，在未來職場中較有競爭力。

3.學校教學：採制度化的雙語沉浸課程設計（Cummins & Swain, 1986）。所謂制 度化的雙語課程設計是指學校提供沉浸法語的機會，視法語為第二語言學習，供家長 選擇是否參加。此環境中的法語不只視為一個學科，而能用來教導其他領域內容如：

3.學校教學：採制度化的雙語沉浸課程設計（Cummins & Swain, 1986）。所謂制 度化的雙語課程設計是指學校提供沉浸法語的機會，視法語為第二語言學習，供家長 選擇是否參加。此環境中的法語不只視為一個學科，而能用來教導其他領域內容如：