討論

原住民族族語在台灣以極快的速度在消失，而拉阿魯哇族族語如進入加護病房般 地面臨瀕危狀態，國內先前許多族語教學研究顯示：儘管每週有一節族語教學活動，

仍無法有效復振族語。本研究發現以原住民族文化融入沉浸式族語教學，能有效提高 幼兒學習族語之興趣與族語能力，透過適當的教學策略，能增強幼兒族語使用的動機；

而在以文化融入沉浸式族語教學的過程當中，教師面臨文化知能不足的問題，然而，

只要教師願意調查並運用幼兒在部落生活中之文化經驗，就能補足自身文化知能不足 的困境，亦能有效將其文化經驗，轉化為族語教學教材。由此可見，本研究發現的意 義除了能瞭解沉浸式族語教學對於拉阿魯哇族語復振之成效外，也能讓非原住民籍教 師瞭解，只要透過適當的策略，就能夠增能自身文化知能，同時提升幼兒族語學習之 聽說能力。此外，以下針對研究發現進行討論：

一、 深入了解文化融入族語教學之歷程

本研究透過了解非原住民籍教師如何補足自身對原住民文化之知能，並將原民文 化轉化為族語課程之過程，深化了解如何融入原住民文化以進行族語教學。族語師資 與教材匱乏是過去族語教學研究中常指出的問題（胡月英，2009；洪志彰，2006；陳 肅敏，2009；熊同鑫，2011），因多數師資（族語教師或教保服務人員）未受過多元 文化或在地文化融入教學的相關培訓，不了解原民文化，所設計出的教材無法與原民

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幼兒文化結合，導致族語教學與族群文化脫節，因此學者建議族語教學應融入原民幼 兒之族群文化（郭李宗文，2013；張學謙，2011）本研究發現，不論是否為原住民籍 教師，都有補充文化知能的必要性。初期研究者與族語教保員皆面臨對在地文化不熟 悉的狀況，儘管族語教保員為土生土長的當地人，或研究者已在該地區任教四年，都 無法立即將所認知的文化轉化為族語教學教材，因此，研究者認為教學前補足文化知 能為首要步驟，教學者必須對該族群文化有一定瞭解後才能落實將文化融入族語的教 學。

本研究發現以文化融入拉阿魯哇族語教學確實能提升幼兒對族語學習的興趣，及 對族群文化的了解與認同，此發現與譚光鼎、劉美慧、游美惠（2009）認為教師若以 文化融入教學，能使幼兒對自己生活部落更瞭解，並有絕對的認同意識之結果相符。

以往族語教學多建議以傳說故事、山林狩獵、建築工法、服裝文物、特殊植物等 作為教材（洪志彰，2006；張學謙，2011），劉盈秀（2011）研究提出慶典儀式有明 顯影響族學童族語學習的能力，推論因學童在祭典節慶活動中能使用較多族語，然而 本研究以祭典文化為教學主題，發現幼兒並不是能在祭典活動中自然使用較多族語，

而是因為祭典中蘊涵相當多原住民的文化及價值觀，教師透過祭典相關活動設計族語 教學課程，及融入班級經營中，才讓幼兒能主動使用更多族語。例如祭典當中的藤圈 象徵族人團結，在體能遊戲中，幼兒牽起藤圈跳舞，相互合作；另外像是 tamu，這是 感恩的告訴祖靈：「我來了。」每天的點名活動幼兒第一句話就是要告訴祖靈：「tamu。」

感恩自己能夠來上學，這些文化內涵不僅可結合族語言教學，也可延伸出幼兒園教學 中各領域的活動，提升幼兒的族語學習動機。

許多研究提到善用社區、部落資源，特別是家長、耆老及專家的資源（王顗婷、

陳淑芳，2013；張婷婷，2014；劉詩燕，2009；侯雅婷，2009；蔣姿儀，2011），而 本研究發現，幼兒在部落的生活經驗，亦可成為教師文化知能來源之一。研究者積極 營造多關懷、高期待的氛圍，透過團討時幼兒的回應，了解幼兒對祭典文化的知識脈 絡，將其轉化為族語教學教材。

本研究補充藍凱柔（2011）、吳懿芹（2014）、周梅雀（2015）及白玉蓮（2015）

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的研究，非原住民籍教師協助族語教保員共同推動族語教學，比族語教保員單獨教學 效果更加乘。本研究中，族語教保員擅長族語，漢籍教師擅長班級經營與活動設計，

結合各自優勢共同研發編纂族語教材，能有效提升幼兒族語學習，並增進雙方教學專 業能力。

二、 有效的族語教學策略

過去國內針對族語教學的研究，多提出以下教學策略包含：以動態教學為主，教 學可以模仿耆老聲調、唱傳統歌謠或製作手工藝等，提供幼兒實物觀察、體驗、具體 操作的機會（王顗婷、陳淑芳，2013；胡月英，2009；詹美貞，2009；張婷婷，2014），

或是營造文化情境，製作融入原住民元素的教具（周梅雀，2015；郭李宗文，2013）、

提供視覺輔助，大量地使用視覺教材、媒體幫助幼兒記憶，像是拍攝影片帶領幼兒回 顧，以強化學習（江秀英，2007；吳信鳳，2007；周梅雀，2015），以上皆強調族語 學習要在自然愉悅的情境中，達到趣味、操作與遊戲性的學習方式，而研究者除了採 用上述教學策略外，在本研究當中更發現以下有效策略：

（一）融入原住民價值觀的正增強

以往研究未曾提出以原住民價值觀的正增強融入教學，本研究利用拉阿魯哇族祭 典文化中貝神、小矮人與頭目之角色與賦予的形象，轉化為向貝神許願、小矮人爬格 子及勇士公主領導的增強方式，更將祭典中獵人打獵後的歡呼以及分肉儀式轉化為大 家一起說族語的獎賞。這五個方式，兼顧趣味與遊戲性，並能達到增強幼兒主動說族 語的機會，加深原住民幼兒對自己族群價值觀的認同。

（二）教師以肢體暗示與覆述強化族語使用

雖然目前已有沉浸式族語教學的研究指出，儘量不與幼兒說第一語言（國語）， 可代以用手勢等肢體動作，或是適時調整教學作法如採取華族語並用的方式化解幼兒 情緒壓力（周梅雀，2011），但針對族語教學中，教師該何時以肢體動作引導，或如 何調整華族語並用時機的系統觀察卻非常少。本研究發現，幼兒在族語學習初期，能 依當時情境及教師的肢體暗示猜測語意，會先使用國語回答，但此時教師必須以遊戲 化的方式，繼續引導幼兒，直到幼兒說出族語，學習中、後期，幼兒在猜測教師的肢

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體暗示時，則知道要用族語來猜測語回答。

另外，研究發現和吳信鳳（2007）所說呼應，認為要大量使用重複、使用摘要、

重述的技巧強化幼兒語言的使用。研究過程中，族語教保員是幼兒及非原住民籍研究 者語言模仿的關鍵人物，透過族語教保員不斷的翻譯（國語翻族語），以及研究者與 幼兒一起覆述，最後幼兒意識到，在班級中一定要使用族語互動，便開始主動覆述族 語，並能拼湊自己會的單字、句型混和國語來對話。

三、 混和語言使用的第三空間

本 研 究 發 現，在 行 動 研 究 後 期，幼兒能自發性的將國語轉換為族語，族語轉 換為國語，能自行拼湊雙語產出句子，讓教師理解他們想表達的意思。此與周梅雀

（ 2011）研 究 發 現 相 似，幼 兒 能 在 兩 種 語 言 間 做 語碼轉換（code switch），張 學 謙 則 （ 2011） 認 為 可 善 用 語 碼 轉 換 作 為 國 語 到 全 族 語 學 習 間 的 橋 樑 。 研究者 與協同夥伴更觀察到，除 了 國 語 及 拉 阿 魯 哇 族 語 外，有時幼兒甚至能使 用 布 農 族 語 在 一 段 對 話 中，因 研 究 者 時 常 鼓 勵 幼 兒 在 班 級 中 的 多 語 使 用，積 極 營 造 族 語 使 用 氛 圍 ， 幼 兒 逐 漸 意 識 到 ， 國 語 混 和 族 語 （ 拉阿魯哇族語、布農族語）是 相當受到教師鼓勵及支持的，除了有效強化幼兒主動使用族語的機會，亦間接帶動幼 兒對布農族語產生興趣與學習動機。 這 與 Kris，Patricia 和 Carlos（1999）提出的第 三空間（the third spaces）混和語言概念相符，我們的教室提供一個讓國語、族語並存 的空間，雖然主要目的仍是以全族語為目標，但這樣的混和性空間確實是需要的，當 幼兒能結合不同的語言使用，無形中也是在增加同儕彼此間族語的使用機會，促進族 語學習。

四、 以質量並重評估族語學習成效

本研究有別於以往對族語學習成效多採單一質性例如：（蕭德光，2008；藍凱柔，

2011），或量化的評估方式例如：（段慧瑩、張碧如、蔡嫦娟，2007；吳懿芹，2014），

除了以觀察、訪談等質性資料外，亦以量化資料分析幼兒族語口說與聽力之表現，以 多樣化的評量方式評估幼兒族語學習的成效，可做為評估幼兒族語學習之參考。

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