第一章 緒論
第一節 研究緣起與動機
第一章 緒論
本研究旨在探討如何以祭典文化融入拉阿魯哇族族語教學，增進幼兒學習族語的 動機與效果。以下分三節陳述本研究緣起與動機、所欲探討的問題與目的、以及名詞 釋義。
第一節 研究緣起與動機
台灣是個多元族群的國家，原住民族在近百年歷經荷蘭、西班牙、清朝、日本及 國民政府統治後，其所擁有的語言與生活文化隨著每一個殖民時期逐漸凋零，尤其在 日治時期至國民政府統治期間最為嚴重。日本皇民化運動，鼓吹全台漢人及原住民改 變原有的生活方式與思考模式，妄圖削弱台灣漢人及原住民原有的族群意識，使其全 面日本化，進而願意為日本政府挺身奉獻（藤井志津枝，2001）。二戰結束國民政府 接手台灣，因統治需要，政府於戒嚴期間推行說國語運動，單語政策使台灣各族群衍 伸出語言式微及族群仇恨問題。除了語言單語化外，國民政府也針對原住民制定《山 地人民生活改進辦法》，如同日本殖民時期般，名為生活改進實為政治迫害，更是造 成原住民傳統文化消逝、族人對所屬族群有汙名之認同。看似邁向優勢文化的理籓、
皇民化運動，或是國民政府的獨尊國語、民族團結政策，實際上是剝奪與同化，對於 台灣原住民而言實是文化侵略（黃志偉，2002），直至今日，造成原住民族語言面臨 瀕危消逝之狀況。事實上，世界各地都存有語言消失與瀕危之現象，導致語言消失的 因素為國家軍事、經濟、文化、宗教或人民思想觀念等，各國有其語言消逝的背景，
亦有其復振瀕危語言的方法。在維基百科上，瀕危語言（Endangered Languages）指 的是使用人數越來越少的、行將滅絕的語言。更確切的說，就是當一種語言在各領域 中不被人們使用、或越來越少被使用，甚至是無法將其語言文化傳遞給下一代時，該 語言是有消失的危險（UNESCO，2003）。1996 年 10 月 10 日在西班牙巴賽羅納舉行 的「世界語言權利會議」（the World Conference on Linguistic Rights）中，頒布「世界
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語言權利宣言」，該宣言支持各族群語言使用權利，特別針對瀕危語言，也提醒全世 界重視瀕危語言之問題。
台灣因獨尊國語，使得其他各族群語言流失越趨嚴重，UNESCO （2016）將台 灣原住民族語區分為已消失、極度瀕危、嚴重瀕危及脆弱四個等級，多數原住民族語 瀕危狀況亮起紅燈，況似進入語言加護病房。站在世界角度而視，世界多樣性的語言，
造就多樣性文化，各種語言承載著不同族群的文化智慧，在語言消逝同時，其傳承的 知識也會隨著消失。國外許多論述支持語言多樣性觀點，強調語言是文化的心臟，人 民有權保護其語言，文化和語言知識是人力財富，應將語言視為人類共同的遺產（Joan, 2002）。台灣原住民族群所使用的語言屬台灣島語言，許多國際南島語言學者相信，
古南島民族是由台灣擴散出去，因此台灣很可能是南島語系民族（Austronesian）最早 的祖居地（李壬癸，2010；臧振華，2012）；亦有科學家推論大洋洲南島文化的發源 地是台灣。雖然也有學者提出南島語發源地可能是在福建沿海地區包括馬祖（中央通 訊社，2014），但中研院院長李壬癸（2013）於兩岸瀕危語言國際研討會中指出台灣 南島語言為重建古南島與不可缺少的語言資料，古南島語中所出現的動植物常見於台 灣島內不同的地形及氣候區，這些證據顯示台灣南島語言十分古老。換言之，藉由分 析南島語言可推論出千年前古人類遷徙路徑或生活模式，可見保存與記錄台灣原住民 語言有其重要性（李壬癸，2010）。
站在台灣族群文化而視，族語是文化存亡的關鍵，語言之於文化如同水之於生命，
兩者相輔相成，只有語言被保存下來，族群的文化才能自然呈現。語言不單是人與人 之間情感表達、訊息互通的橋梁，語言背後傳遞的是族群幾千年來的歷史、文化、身 份認同及世界觀（瓦歷斯.尤幹，1994；孫大川，2000；黃美金，1995）。也就是說，
語言是所有文化的心臟，原住民族群文化中所包含的神話故事、傳統歌謠、在地知識 及獨特價值觀，幾千年來沒有文字以口耳一代傳一代，倘若一個族群喪失了語言，累 積的知識及文化價值將會徹底消失，不僅是該族群滅亡的開始，亦是發展族群多元化 的限制與原住民生活方式的剝奪，這對台灣人而言，絕對是莫大的文化資產損失。
根據 105 年 6 月原住民族委員會資料統計，台灣目前兩千三百萬人口中，原住民
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人口達 54 萬 9 千人，佔總人口數的 2.5%，16 族卻有 42 種方言，可見其文化的多樣 性，但各族人口稀少語言保存皆不佳。台灣的拉阿魯哇族（Hla’alua）被聯合國判定 為極度瀕危語言熱點地帶，瀕危程度已到懸崖勒馬之狀況。拉阿魯哇族目前主要聚居 在高雄市桃源區高中里、桃源里及那瑪夏瑪雅里，約計有 400 人，因日治時期被歸為 曹族（後來的鄒族），故拉阿魯哇族人以往都自稱南鄒族，於 2014 年 6 月正式正名成 功（原民會，2015）。Hla’alua 語在高雄市桃源區高中、桃源兩里的使用情形，因通婚 且受周遭的布農族嚴重同化，族人日常使用布農語，僅剩少數中年以上者會說拉阿魯 哇語，目前能流利說拉阿魯哇族語者幾乎為乎其微。拉阿魯哇語從 2003 年 24 人能講
（賴建戎，2004），到了 2008 年 4 月能流利使用族語的僅剩 21 人（邱英哲，2007），
根據郭基鼎（2013）調查指出，高中、桃源部落總人數 170 人中，使用流利為 17 人、
尚可溝通者 6 人、勉強使用者 9 人、無法使用者 138 人，由以上數據足見 Hla’alua 語 過不了多久勢必滅絕。研究者任職之場域即為桃源區高中里，教學三年經驗中，發現 每週一節的族語教學對幼兒絲毫無學習成效，因此不斷思索如何有效的進行族語教學，
改變目前教學現場中族語學習成效不佳問題。
另一方面，研究者本身為原住民口中的「白浪老師」（意指漢人教師），三年前 帶著滿腔熱血與抱負踏入原鄉教學，發現對非主流族群幼兒而言，學校傳遞的知識中 有太多主流族群的價值觀。例如：漢人教師以主流文化為趨勢，設計「海邊」、「捷 運」、「世界各國」等主題作為課程，或直接使用坊間教材，另有活動如：過年寫春 聯、萬聖節不給糖就搗蛋、端午節紀念屈原等，雖有樂趣亦為多元文化課程模式之一，
但對偏遠山區的原民幼兒而言，因不是幼兒生活經驗、文化或社區背景，易流於蜻蜓 點水般的「英雄與節日課程」（引用自劉美慧，2000：4），僅達到主流文化認知學 習，可說是同化政策，又或者更加深幼兒對不同族群之偏見（劉美慧，2000；譚光鼎，
2001）；再則，漢人教師容易以主流教學模式教導原住民幼兒，例如：要求全班上課 排排坐、發言要舉手、自己管好自己等規矩，無考量原住民族與漢人有著相異文化，
或原住民幼兒所擁有的家庭知識基金。研究者在經歷多年部落生活後發現，不論是祭 典或部落會議，原住民族習慣圍坐成大圈、發言不用舉手，耆老發言完後自有人接著
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講話，這是他們的互動模式；又如，在部落中強調分享與互助，擁有的一定要分享，
不是獨善其身，所以打獵回來後是整個部落分食。因此，原民幼兒對於包括研究者在 內的漢人教師之規範或課程時常聽不懂也覺得排斥，影響其學習動機，最終被社會大 眾貼上「文化不利」、「文化刺激不足」等標籤。另外，研究者也發現，學校課程傳 遞的價值觀與原住民家長的知識背景差異過大，導致家長無從參與學校課程，家長擁 有的資源無法被學校看見，若教師能以多元文化思維，視原住民幼兒母文化為學習橋 梁，或許能改善其教育問題（黃志偉、熊同鑫，2003；賴香瑩，2012）。
原住民族語流失危若朝露，因此語言復振行動刻不容緩，目前國內外學者主張沉 浸式或雙語教學對於幼兒母語學習的成效，例如：周梅雀（2015）沉浸式排灣族語教 學幼兒園實驗班之初探、吳懿芹（2014）戲劇活動融入沉浸式幼兒族語教學之協同歷 程；陳雅玲（2013）研究客語沉浸教學方式下的幼兒客語使用情形；杜怡靜（2007）
探討幼兒園如何實施國台雙語教學的歷程以及教師、家長對於國台雙語教學的態度之 研究等。在探討台灣眾多針對語言流失、改善困境、評估政策等文獻中發現，國內族 語教學研究多採個案研究或量化研究取向，有別於其他研究，本研究採用行動研究的 方式，探討進行文化融入族語教學所面臨的歷程與轉變。企盼成果能彌補文化融入族 語教學文獻缺乏之狀況，提供國內幼兒園族語教學研究及相關政策制定之參考。
第 二 節 研 究 目 的 與 問 題
綜 觀 上 述 ， 本 研 究 的 研 究 目 的 如 下 ： 一、瞭解教師實施文化融入沉浸式族語教學的歷程。
二、瞭解幼兒在文化融入沉浸式族語教學後的學習成效。
根據上述研究目的，本研究欲探討的研究問題如下：
一、教師實施文化融入沉浸式族語教學的歷程為何？
（一）教師進行此教學所面臨的問題為何？
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（二）教師因應問題所使用的教學策略為何？
二、幼兒參與文化融入沉浸式族語教學的學習歷程及成效為何？
（一）幼兒於參與課程前後，在使用族語的動機、頻率、情境場合之變化為何？
（二）幼兒於在參與課程前後，在族語字彙量之表現變化為何？
第三節 名詞釋義
一、沉浸式族語幼兒園
2014 年起，全台共 23 所幼兒園配合原民會推動族語沉浸式教學幼兒園第一期試 辦計畫，實施族語沉浸式教學工作。依原民會推動沉浸式族語教學幼兒園第一期試辦
2014 年起，全台共 23 所幼兒園配合原民會推動族語沉浸式教學幼兒園第一期試 辦計畫，實施族語沉浸式教學工作。依原民會推動沉浸式族語教學幼兒園第一期試辦