第二章 文獻探討
第二節 國內特教班之教育現況
身心障礙學生因其能力與學習需求不盡相同，所以教師教學時會針對學 生的學習課程、學習環境做調整，期盼學生能在適性的環境中成長學習，本 節擬針對國內特教班之教育現況進行文獻回顧，細分為：一、國內身心障礙 學生安置的型態與現況；二、身心障礙學生學習特徵；三、特殊教育課程。
一、國內身心障礙學生安置的型態與現況
我國最早為特殊學生所成立的學校是於民國前 22 年由甘雨霖牧師所設 置的盲學院，也就是今日台南啟聰學校的前身，而關於政府最早設立的特教 班別則是成立於民國 51 年的台北市中山國小「啟智班」，當時班級所招收的 學生以智能障礙學生為主，接著在民國 52 年屏東縣仁愛國小首設「啟能班」
教育肢體障礙學生，而民國 58 年政府也於彰化縣的二林國小成立「啟聰班」
以教育聽覺障礙的學生（何華國，2006），此後政府陸續在各縣市設置特教 班，安置這些身心障礙的學生，使學生能夠受到良善的教育。
（一）國內特殊教育之實施階段與特殊教育班別
特殊教育是為了滿足身心障礙學生學習需求而產生的教育，特殊教育與 一般教育最大的差別，在於特殊教育注意到每位學生個別內能力與個別間能 力之差異。所謂的「個別內差異」乃指學生本身內在能力的差別；「個別間
27
差異」乃指學生與同儕之間的能力差別（鈕文英，2007）。為使每位學生都 能適性學習，特殊教育除了強調依學生能力採個別化教學，還重視學生是否 能在適合的教育環境中學習，因此在特殊教育發展中，依學生能力與學習需 求產生了多樣化的安置型態，根據教育部《特殊教育法》（2014）與《特殊 教育法施行細則》（2013）規定，特殊教育之實施分為四個階段，分別為：
學前教育階段、國民教育階段、高級中等教育階段與高等教育及成人教育階 段，而針對高級中等以下各教育階段學校得設的特殊教育班別有：集中式特 殊教育班、分散式資源班與巡迴輔導班。依照教育部（2013）對於特殊教育 班別的定義「集中式特殊教育班」為學生全部時間於特殊教育班接受特殊教 育及相關服務，目前國內集中式特教班所安置的學生以中、重度障礙為主；
「分散式資源班」乃指學生在普通班就讀，部份時間接受特殊教育及相關服 務，目前國內安置於資源班的學生以輕度障礙學生為多，學生大部份以學習 障礙為主，也有一些輕度智能障礙、輕度自閉症或情緒障礙等學生；「巡迴 輔導班」係學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部份時間之特殊 教育及相關服務，目前國內的巡迴輔導教學有至學校提供學生學習相關策略 的教學或直接與普通班教師視學生狀況討論與調整學生學習教材的，也有些 巡迴輔導老師會至因極重度障礙而無法上學的學生家中進行在家教育服務
（何華國，2006）。
簡單來說，目前國內特殊教育的實施分為四個階段，在高級中等以下各 教育階段學校，設有集中式特殊教育班（簡稱特教班）、分散式資源班（簡 稱資源班）與巡迴輔導班（簡稱巡輔班），針對不同班級型態的安置，學生 受特教服務的時間與內容也有差異，其中特教班學生因障礙程度較重，所以 接受特殊教育的時間最多，其他資源班與巡輔班為部份時間接受特殊教育。
（二）國內身心障礙學生安置情形
目前國內身心障礙學生安置方式，集中式特教班依學生障礙類別分為智 障、聽障、肢障、多障、不分類集中式與極重度障礙班；分散式資源班分為 聽障、視障與不分類身障類資源班；巡迴輔導班分為視障、聽障、聽語障、
語障、自閉症、病弱、情緒與行為障礙、不分類巡迴輔導班與在家教育巡迴
28
輔導，以下針對教育部特殊教育通報網統計資料（2014.3.20），呈現國內國 小與國中階段特教班別統計的數據，如下表2-2-1所示：
表 2-2-1
國小與國中階段特教班別統計表
班別 類別 國小
班級數 國中 班級數
集中式特殊教育班
智障集中式 635 386
聽障集中式 13 7
肢障集中式 1 0
多障集中式 16 14
不分類集中式 42 31
極重度障礙班 0 1
分散式資源班
聽障資源班 2 5
視障資源班 2 3
不分類身障類資源班 1609 792
巡迴輔導班
視障巡迴輔導 29 8
聽障巡迴輔導班 19 8 聽語障巡迴輔導班 16 1
語障巡迴輔導班 8 0
自閉症巡迴輔導 9 3
病弱巡迴輔導班 10 1 情緒與行為障礙巡迴輔導 29 21
不分類巡迴輔導班 195 45 巡迴輔導(在家教育) 51 18 資料來源：教育部特教通報網（取自：https://www.set.edu.tw/）
從以上資料中我們可看到，目前特殊教育學生的安置以資源班最為多，
其次是集中式特教班，最少為巡迴輔導班。而集中式特殊教育班，又以智障 集中式為數最多，也就是特教班級主要的教育對象為智能障礙學生；分散式 資源班以不分類身障類資源班最多，可看出資源班目前所服務特教學生的障
29
礙類型多元；巡迴輔導班也以不分類巡迴輔導班為多。以目前國內身心障礙 學生安置情形來說，因融合理念的盛行，學生大多在普通班就讀，部份時間 才到資源班接受特殊教育服務，而安置於特教班的學生就以中、重度障礙的 學生居多。
二、身心障礙學生的學習特質
根據特殊教育法（2014）所謂的「身心障礙」是指因生理或心理的障礙，
經專業評估鑑定具學習特殊需求，須提供特殊教育服務者，方可認定為身心 障礙學生，法規中將身心障礙分為十三個障礙類別，包含智能障礙、視覺障 礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、
學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩與其他障礙。以教育部特教通報網 的統計資料（2014.3.20）顯示目前全台灣的身心障礙學生以學習障礙所佔的 比例最高，其次是智能障礙學生，根據國內目前安置身心障礙學生來說，學 習障礙學生多半安置於資源班採部份時間接受特教服務的形式，而智能障礙 學生則依障礙的輕重、能力的高低適性安置於資源班或集中式特教班級，針 對智能障礙的定義在「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」 (教育部，2013) 中稱「智能障礙」為個體智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有顯著困難者。以下就針對在集中式特教班出現比例較高的智 能障礙做探討，智能障礙的致障原因多種，學生在生活中可能因生活環境的 不同、受教育情形的不同，導致每個人的身心特質也有所不同，不過我們仍 然可以從許多研究（何華國，2006；徐享良，2000；張世彗、藍瑋琛，2008；
許天威，2000；陳麗如，2007；鈕文英，2007）中歸納出智能障礙者的學習 特質，以下分別詳述之：
（一）認知學習能力有限
學生因生心理發展速度的緩慢，對於抽象觀念的學習、推理能力的表現、
組織整合能力的展現都薄弱，他們不擅使用技巧或策略來學習，且對於接收 訊息的速度與反應能力皆較為緩慢也缺乏偶發問題的應變解決能力。
30
（二）注意力缺陷
學生注意力持續的時間較為短暫，且選擇性注意力也較弱，學習過程容 易受外界干擾導致注意力的分散， 其注意力廣度狹窄難以同時間注意多層面 的事物。
（三）記憶力缺陷
學生短期記憶能力薄弱，對於學習及交代過的事物經常忘記，尤其在短 期記憶力不佳方面更是明顯，需要不斷重複學習以保留記憶。
（四）學習遷移困難
學生學習類化的能力弱，難以針對一個事物做舉一反三的轉換，也就是 他們經常難以將所學或已知的知識應用於另外一個情境中。
（五）溝通表達能力弱
智能障礙者在語言表達或語言接收上都較同儕落後，且說話的流暢度、
語句的完整性、詞彙的長短都較不理想，常常不能針對問題做適當的對答。
（六）學習動機低弱
學生長久以來在學習上所獲得的成就較低，他們容易因之前的失敗經驗 而導致對學習產生失敗的預期，學習意願明顯較同儕低下，對自己的自信心 也較不足。
依特殊教育法（2014）所定義之「發展遲緩」乃指未滿六歲之兒童，因 生理、心理或社會環境因素，導致發展較同年齡顯著遲緩者。因發展遲緩學 生未滿六歲不含括國民教育階段之內，故下表不將發展遲緩之障礙類別列入 討論，其他有關國民教育階段身心障礙學生的定義及學生相關學習特質描述，
研究者綜合以下幾位的描述（何華國，2006；徐享良，2000；特殊教育法，
2014；張世彗、藍瑋琛，2008；許天威，2000；陳麗如，2007；鈕文英，2007），
整理如表 2-2-2：
31
32
33
三、特殊教育課程與調整
身心障礙學生因生理、心理功能的問題，導致他們在生活適應與學習上 有顯著困難，需要師長提供較多的支持，協助其有較好的生活適應與學習。
因此，特殊教育在課程設計上，會優先考量學生的生活需求、學習特徵，再 行設計課程。以中重度的智能障礙者來說，他們在學習上吸收速度較緩慢，
知識的習得也有類化和遷移的困難，為使學生能夠有效學習，教師在課程設 計上會著重功能性課程與零推論策略。所謂的「功能性課程」乃指教師教導 學生日常生活所需的能力，教學強調生活化、實用性的課程；而「零推論策 略」係指讓學生在真實自然的環境下進行學習，幫助學生不需經由類化學習，
就可以直接學到知識技能，而結合這兩者教學概念所衍伸的就是教師能在自 然情境下，教導學生實際生活中重要而必備的技能，讓學生有機會運用學習 成果於生活，並培養日後於社區獨立生活的能力（鈕文英，2007）。
近年來隨著融合教育理念的盛行，有越來越多的教師針對教學觀念、教
近年來隨著融合教育理念的盛行，有越來越多的教師針對教學觀念、教