屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之調查

全文

(1)國立屏東大學生態休閒教育教學碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：林春鳳博士. 屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之調查. 研究生：劉瑩貞撰. 中華民國 104 年 8 月.

(2) 謝誌時光飛逝，三個暑假的日子一眨眼就過了，感謝在學期間各位師長們的悉心教導，讓我有機會能夠重拾讀書之樂以充實自我。回顧這段學習期間，首先感謝林春鳳老師的指導，謝謝老師在過程中總是耐心地指導我，不時地給予我鼓勵，要完成一篇論文實在是不簡單，感謝春鳳老師一路以來的引領，讓我能夠在老師的帶領下不斷地精進與成長，由衷感謝我最敬愛的春鳳老師；同時也衷心地感謝高慧蓮教授與王建臺教授這兩位口試委員，兩位教授口試期間給予我諸多的寶貴意見，感謝兩位老師的細心評閱，讓我的論文能夠在老師的指導建議下，有了更周延而完善的的論述；另外感謝碩士三年曾經教導過我的每一位師長，在您們的身上我看到了為人師表該有的態度與精神，您是我所要學習的楷模，感謝教師們在教學舞台上除了傳授課堂知識，還分享了自己不同的人生觀，這讓我對許多事情有了不一樣的領悟與省思，謝謝老師們無私地教導。另外，感謝同窗同學─淑芳、巧文、淑美、盛芸、秀女、憶姝、倖年、芯怡、湘婷、淑貞、千玉、淳蓁、思媫、枚娟、雪芳、長青、玉榮，謝謝這些日子來大家的幫助、照顧與鼓勵，能夠與您們一同學習是我的福氣，謝謝您們；還要感謝論文寫作過程曾經給我打氣、幫助過我的同事、同學們─佳琳、玉敏、又菁、珮欣、亭儒......謝謝您們的陪伴支持。最後，以最誠摯的心感謝養育我長大的父母，謝謝父母親從小到大的栽培與照顧，因為有您，我才能茁壯成長！因為有您，讓才有前進的動力！因為有您，我才可完成這篇論文！感謝我最敬愛的家人們。謝謝生命中曾經幫助過我的每個貴人，希望未來有機會也能盡微薄之力幫助更多的人。. 瑩貞. 謹誌 2015 年 10 月.

(3) 誌謝時光飛逝，三個暑假的日子一眨眼就過了，感謝在學期間各位師長們的悉心教導，讓我有機會能夠重拾讀書之樂以充實自我。回顧這段學習期間，首先感謝林春鳳老師的指導，謝謝老師在過程中總是耐心地指導我，不時地給予我鼓勵，要完成一篇論文實在是不簡單，感謝春鳳老師一路以來的引領，讓我能夠在老師的帶領下不斷地精進與成長，由衷感謝我最敬愛的春鳳老師；同時也衷心地感謝高慧蓮教授與王建臺教授這兩位口試委員，兩位教授口試期間給予我諸多的寶貴意見，感謝兩位老師的細心評閱，讓我的論文能夠在老師的指導建議下，有了更周延而完善的的論述；另外感謝碩士三年曾經教導過我的每一位師長，在您們的身上我看到了為人師表該有的態度與精神，您是我所要學習的楷模，感謝老師們在教學舞台上除了傳授課堂知識，還分享了自己不同的人生觀，這讓我對許多事情有了不一樣的領悟與省思，謝謝老師們無私地教導。另外，感謝同窗同學─淑芳、巧文、淑美、盛芸、秀女、憶姝、倖年、芯怡、湘婷、淑貞、千玉、淳蓁、思媫、枚娟、雪芳、長青、玉榮，謝謝這些日子來大家的幫助、照顧與鼓勵，能夠與您們一同學習是我的福氣，謝謝您們；還要感謝論文寫作過程曾經給我打氣、幫助過我的同事、同學們─佳琳、玉敏、又菁、珮欣、亭儒......謝謝您們的支持陪伴。最後，以最誠摯的心感謝養育我長大的父母，謝謝父母親從小到大的栽培與照顧，因為有您，我才能茁壯成長！因為有您，讓才有前進的動力！因為有您，我才可完成這篇論文！感謝我最敬愛的家人們。謝謝生命中曾經幫助過我的每個貴人，希望未來有機會也能盡微薄之力幫助更多的人。. 瑩貞. I. 謹誌 2015 年 8 月.

(4) 屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之調查中文摘要本研究旨在了解屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的現況與困難，及分析不同背景變項教師的差異情形。本研究採問卷調查法，研究對象為屏東縣國中、國小階段之集中式特教班教師 100 位。根據受試者填答的結果，以次數分配、百分比、平均數、標準差、卡方檢定、獨立樣本 t 檢定與單因子變異數分析的統計方法進行資料分析。根據分析的結果，獲得以下的結論：一、屏東縣國中、國小集中式特教班教師每學年辦理校外教學次數以辦理2 次的比例最高，辦理校外教學的方式以自行辦理為主，校外教學多半選擇外縣市鄉鎮進行為期一天的教學活動，並以搭乘大眾運輸或學校交通車當作主要的交通工具；整體來說特教班教師對於校外教學的實施感到滿意。二、整體而言，屏東縣國中、國小集中式特教班教師並不同意實施校外教學是件困難的事情。三、不同性別、不同年齡、不同婚姻、不同任教年資的屏東縣集中式特教班教師在實施校外教學現況分析上無顯著差異情形，其他不同任教階段、不同教育背景、不同班級人數、不同班級規模教師在校外教學現況分析上有顯著差異之情形。四、屏東縣集中式特教班教師不因不同年齡、不同婚姻、不同任教階段、不同任教年資、不同班級規模在實施校外教學各層面困難度上有顯著差異情形，但不同性別、不同教育背景、不同班級人數的教師在實施校外教學困難度上有顯著差異的情形。茲根據研究結果，提供多項具體建議，供教育行政主管、學校行政單位、特教教師及未來研究之參考。關鍵詞：集中式特教班、校外教學、特教教師 II.

(5) The Investigation on the Implement of Outdoor Education in Primary and Junior High School Teachers of Centralized Class for Special Education in Pingtung County Abstract This study aims to understand the current situation and difficulities of the outdoor education encountered by primary and junior high school teachers of centralized class for special education in Pingtung County, and it also analzyes background variables among participants. The study adopts questionnaire and targeting on 100 primary and junior high school teachers of centralized class for special education in Pingtung County. The collected results are analyzed by statistic methods such as frequency distribution, percentage, average, standard deviation, Chi-square test, t-test and one-way ANOVA. According to the analytic results, there are conclusions as follows： 1. The number of the outdoor education held by primary and junior high school teachers of centralized class for special education is mostly twice each school year in Pingtung County, and the outdoor education is usually held by the school itself. The chosen spot is mostly outside towns and counties where public transpotion and or school bus is taken as optimal choice for trasnportion during the one-day teaching activity. All in all, the teachers of centralized class for special education consider the outdoor teachign satsifactory. 2. Overall, primary and junior high school teachers of centralized class for special education in Pingtung County does not take outdoor education as a laborious job. 3. The result shows no significant difference in variables such as different genders, ages, marital status, and seniority on the primary and junior high school teachers of centralized class for special education in Pingtung County, whereas in the current analysis of outdoor education, it does indicate a significant difference in terms of different teaching stages, educational background, studnt numbers in class, and class scale. III.

(6) 4. The analysis on the difficulity scale of outdoor education shows no observed siginficant distinction as to different ages, marital status, teaching stages, seniority, and class scale for teachers of centralized class for special education in Pingtung County; however, it does reflect siginificant difference in terms of different genders, education backgrounds, and class sizes.. Based on the results of the study, several concrete suggestions are provided to educational agencies, schools, special education teachers, as well as further studies.. Keywords：centralized class for special education, outdoor education, special education teacher. IV.

(7) 目. 次. 誌謝...........................................................I 中文摘要......................................................II ABSTRACT.....................................................III 目次...........................................................V 表次.........................................................VII 圖次...........................................................X 第一章. 緒論............................................1. 第一節研究背景與動機.........................................1 第二節研究目的與研究問題.....................................5 第三節名詞釋義...............................................7 第四節研究範圍與限制.........................................8. 第二章. 文獻探討.............................................11. 第一節校外教學..............................................11 第二節國內特教班之教育現況..................................26 第三節身心障礙學生教育與校外教學............................36 第四節. 第三章. 總結..................................................52. 研究方法.............................................55. 第一節研究架構..............................................55 第二節研究對象..............................................58 第三節研究工具..............................................63 第四節研究流程..............................................75 第五節. 資料分析..............................................77. 第四章結果與討論...........................................79 第一節屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的現況...79 第二節屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的困難...96. V.

(8) 第三節. 不同背景變項的屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之差異...................................106. 第四節. 不同背景變項的屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學困難之差異..................................136. 第五章. 結論與建議..........................................151. 第一節. 結論.................................................151. 第二節. 建議.................................................155. 參考文獻 .................................................... 158 一、中文部份.................................................158 二、西文部份.................................................166. 附錄..........................................................165 附錄一. 屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之調查【正式問卷】..................................168. 附錄二屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之調查【校外教學實施狀況正式問卷信度】.............174 附錄三. 屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之調查【實施校外教學困難正式問卷信度】..............175. VI.

(9) 表. 次. 表 2-1-1 校外教學定義彙整表....................................12 表 2-1-2 校外教學實施現況彙整表................................20 表 2-2-1 國小與國中階段特教班別統計表..........................28 表 2-2-2 身心障礙學生定義與學習特質彙整表......................31 表 2-3-1 生活管理領域課程─「自我照顧」與校外教學的連結表......41 表 2-3-2 生活管理領域課程─「家庭生活」與校外教學的連結表...... 42 表 2-3-3 生活管理領域課程─「社區應用」與校外教學的連結表...... 42 表 2-3-4 生活管理領域課程─「自我決策」與校外教學的連結表...... 43 表 2-3-5 社會技巧領域課程─「處己」與校外教學的連結表.......... 44 表 2-3-6 社會技巧領域課程─「處人」與校外教學的連結表.......... 44 表 2-3-7 社會技巧領域課程─「處環境」與校外教學的連結表.......... 45 表 2-3-8 職業教育領域課程─「工作知識」與校外教學的連結表 ......45 表 2-3-9 職業教育領域課程─「工作態度」與校外教學的連結表...... 46 表 2-3-10 身心障礙學生校外教學相關研究彙整表................... 47 表 2-3-11 影響特教教師運用社區資源進行校外教學相關因素彙整表... 50 表 3-2-1 預試樣本回收問卷統計表............................... 59 表 3-2-2 正式問卷回收統計表.................................... 60 表 3-2-3 教師基本資料彙整表.................................... 61 表 3-3-1 專家效度名單一覽表.................................... 65 表 3-3-2 屏東縣國民中、小學集中式特教班教師校外教學實施狀況之項目分析表.................................................66 表 3-3-3 屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學困難之項目分析表................................................69 表 3-3-4 屏東縣國民中、小學集中式特教班教師校外教學實施狀況信度分析表................................................71 表 3-3-5 屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學困難信度分析表.................................................74 VII.

(10) 表 4-1-1. 實施校外教學頻率統計表................................ 80. 表 4-1-2. 實施校外教學時間統計表................................ 81. 表 4-1-3. 校外教學地點統計表.................................... 82. 表 4-1-4. 校外教學使用交通工具統計表 ........................... 82. 表 4-1-5. 校外教學安排方式統計表................................ 83. 表 4-1-6. 校外教學活動模式統計表................................ 84. 表 4-1-7. 校外教學採用評量方式檢視學生學習情形統計表 ........... 84. 表 4-1-8. 教師本身進行活動檢討統計表............................ 85. 表 4-1-9. 實施校外教學與各學習領域結合程度分析表................ 86. 表 4-1-10 實施校外教學考量教學地點因素程度分析表................ 87 表 4-1-11 實施校外教學，學生學習效益程度分析表...................88 表 4-1-12 教師實施校外教學滿意程度分析表........................ 89 表 4-2-1. 屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學之困難分析表................................................99. 表 4-3-1. 不同背景變項教師實施校外教學頻率之差異情形分析表.....107. 表 4-3-2. 不同背景變項教師實施校外教學時間之差異情形分析表.....109. 表 4-3-3. 不同背景變項教師選擇校外教學地點之差異情形分析表.....111. 表 4-3-4. 不同背景變項教師實施校外教學交通工具之差異情形分析表.113. 表 4-3-5. 不同背景變項教師安排校外教學方式之差異情形分析表.....115. 表 4-3-6. 不同背景變項教師實施校外教學活動模式之差異情形分析表.117. 表 4-3-7. 不同背景變項教師實施校外教學後，有無採用評量方式來檢視學生學習之差異情形分析表.............................119. 表 4-3-8. 不同背景變項實施校外教學後，教師自己有無進行活動檢討之差異情形分析表.......................................121. 表 4-3-9. 不同背景變項教師實施校外教學與學習領域結合程度之t檢定差異分析表...........................................123. 表4-3-10. 不同背景變項教師實施校外教學與學習領域結合程度之單因子變異數差異分析表..................................123. VIII.

(11) 表 4-3-11 不同背景變項教師考量校外教學地點因素程度之 t 檢定差異分析表.................................................124 表 4-3-12 不同背景變項教師考量校外教學地點因素程度之單因子變異數差異分析表...........................................124 表 4-3-13 不同背景變項教師實施校外教學對學生學習效益程度之 t 檢定差異分析表..........................................126 表 4-3-14 不同背景變項教師實施校外教學對學生學習效益程度之單因子變異數差異分析表.....................................126 表 4-3-15 不同背景變項教師實施校外教學滿意程度之 t 檢定差異情形分析表.................................................127 表 4-3-16 不同背景變項教師實施校外教學滿意程度之單因子變異數差異情形分析表...........................................128 表 4-3-17 不同背景變項與校外教學實施現況之關係表 .............. 134 表 4-3-18 不同背景變項與校外教學實施現況程度之關係表........... 135 表 4-4-1. 不同性別之集中式特教班教師實施校外教學困難分析表..... 137. 表 4-4-2. 不同年齡之集中式特教班教師實施校外教學困難分析表..... 138. 表 4-4-3. 不同婚姻之集中式特教班教師實施校外教學困難分析表..... 139. 表 4-4-4. 不同任教階段之集中式特教班教師實施校外教學困難分析表. 140. 表 4-4-5. 不同教育背景之集中式特教班教師實施校外教學困難分析表. 141. 表 4-4-6. 不同年資之集中式特教班教師實施校外教學困難分析表..... 142. 表 4-4-7. 不同班級人數之集中式特教班教師實施校外教學困難分析表. 144. 表 4-4-8. 不同班級規模之集中式特教班教師實施校外教學困難分析表. 145. 表 4-4-9. 不同背景變項與實施校外教學困難之關係表............... 149. IX.

(12) 圖. 次. 圖 2-2-1. 特殊教育課程領域圖....................................34. 圖 2-3-1. 九年一貫課程與校外教學連結圖..........................39. 圖 2-3-2. 特殊需求領域─生活技能課程內容概要 ...................40. 圖 3-1-1. 研究架構圖............................................56. 圖 3-4-1. 研究流程圖............................................75. X.

(13) 第一章緒論本研究旨在了解屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的現況與困難，並探討不同背景變項之集中式特教班教師實施校外教學的現況及困難程度的差異情形。本章論述主要包含研究動機、研究問題、名詞解釋及研究的範圍與限制，本章共分四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制，茲依序論述之。. 第一節研究背景與動機你、我都有當過學生的經驗，不知你是否和我一樣，回憶起上課的畫面腦海中浮現的是學生坐在座位聽課，而老師在講台上拚命地講課，然而當學生的我們在專注之餘，總有稍不留神之時，不知何時起上課專注的心飛到九霄雲外去，想像炎熱的夏天在沁涼的溪水遊玩，聽著美妙的蟬叫與涓涓細流的溪水聲，就這麼想著想著......。哇！如果我們的教室能搬到戶外學習那該有多好！這將會是多麼幸福的事！身為學生的我們都曾渴望有機會能到戶外曬曬太陽、呼吸新鮮的空氣，接受不一樣的學習方式，但如果有一天學生的眼睛看不見，他們可有機會到戶外欣賞美麗的風景？如果有一天學生的耳朵聽不到，他們可有機會去戶外聆聽那大自然的重奏聲？如果有一天學生的行動能力無法自如，他們可有機會像一般人到戶外去享受自然的美景，並接受不同於以往的教育方式呢？在許多人的學習印象中，大部份的上課就是在教室之中聆聽老師講課，這種學習方式有其必要性，學生可透過老師的講解獲取專業知識，但隨著教育思潮的演進，現在九年一貫的課程強調以學生為主體，將學生的生活經驗融入課程之中，上課內容不再是枯燥的學習，相反地課程中加入許多生活新元素，著重學生活經驗的學習，讓學生能透過更多的操作與體驗課程，來了解課本中所陳述的知識與經驗。. 1.

(14) 古人云：「百聞不如一見」、「讀萬卷書不如行萬里路」在課堂上聽聞老師所闡述的知識，不如自己透過親身體驗要來的印象深刻。美國教育學家杜威曾提出「由做中學」(learning by doing)，他認為學生可以透過親身體驗的過程，學習到屬於自己的知識（吳木崑，2009），因此如果教師能透過課程設計，讓學生有機會走出戶外，用視、聽、觸、嗅、味覺的親身體驗，相信將有助於學生的學習。所謂的校外教學乃指教學者利用戶外真實情境當作教學媒介來進行教學，此教學屬有目標性與規劃性的活動，它是由師生和參與校外教學的支援人員所共同發展的課程（吳滄洲，2012；蔡坤佑，2014），古騏豪（2013）認為校外教學的好處眾多，它可以幫助學生在真實經驗中獲得知識以彌補在教室情境內學習的不足，也能提升學生學習的興趣，還能透過校外教學增進學生人際間的互動能力，以提升學生個人與社會的發展。可見透過教師系統性與目標性地設計校外教學活動，能讓學生有機會親自體驗學習，學生在學習過程中能提高學習興趣、增進與人相處的情誼，還能將學校所學與生活經驗做連結，讓學生可在真實經驗中直接獲取知識，進而將知識內化。每個孩子都是國家未來的主人翁，我國憲法（1947）第 21 條提及人民有受國民教育之權利與義務，而特殊教育法（2014）第 1 條更清楚地說明身心障礙之國民，均有接受適性教育之權利，以培養健全人格，增進服務社會能力。從以上法規中可以知道身心障礙學生和普通學生有接受相同教育的權利與機會，研究者目前擔任特教班老師，在教導身心障礙學生過程中，學生常因心智問題影響學習成效，學生普遍的問題是學習速度慢且對於學習內容類化到生活中有其困難度，因此特教課程設計上需要針對學生的能力做適度的彈性調整，例如：簡化課程的難度、設計功能性課程或將課程生活化等（教育部，2013；鈕文英，2007），而這些課程的規劃多以學生生活經驗相關的事實做為教學的題材，希望教學能直接連結學生生活經驗，以幫助學生學習。李翊菱（2008）透過以生活經驗為核心的統整課程帶著特教班中重度的學生實際走入社區教學，結果發現這樣的課程有助於學生獲得直接而完整的知識。教師帶領學生進行校外教學，可從事哪些生活化又有意義的教學活動呢？舉例來說，教師可以教導特教班學生搭乘公共運輸工具系統，學生必須在學校 2.

(15) 學習如何閱讀公車時刻表、閱讀公車路線圖、知道公車行經地點、認識錢幣、能拿出正確的錢幣數、能認識公車的下車鈴、能知道要排隊等待公車、能知道搭乘公車時要守秩序不喧嘩......，這些的先備知識為學生在學校內所要學習的，其學習領域包含國語、數學、社會、綜合活動等課程領域，在學生熟悉這些學習內容後，教師依據教學目標設計校外教學課程，讓學生有機會於實際生活中進行直接性的學習，此種課程設計主要是讓學生有機會到日常生活環境透過實際操作，應用國語、數學、社會等相關知識，以培養學生日常生活之技能。有關運用生活中直接情境教導身心障礙者的好處不但能夠幫助學生統整居住環境的生活經驗，還能提升學生學習的動機（陳健民、劉建宏、林曉君，2009；鄭蘭琪、賴翠媛，2010），所以說校外教學的施行不管是對普通班學生或是身心障礙學生都有其效益性，尤其透過走出戶外的學習更能幫助學生將學習與日常生活經驗做連結，而這也正是九年一貫課程所強調的，要培養學生具有「帶得走」的能力。近年來隨著國內融合教育理念的盛行，有越來越多教師調整特殊教育課程，希望身心障礙學生能跟普通班的學生接受一樣的教育、學習一樣的課程內容，教育部（2012）在《國民中小學辦理校外教學實施原則》中提及校外教學為學校課程與教學之一環，學校每學年以至少辦理一次為原則，研究者搜尋國內目前有關「校外教學」或「戶外教學」的論文文獻約有 207 筆資料，而以近三年的相關研究來分析大致可將內容分為：一、針對校外教學滿意度與成效調查（王志勇，2014；林怡真， 2014；范睿翎，2014；孫瑞璘，2012；張名慧，2014；郭麗芬，2014；陳瑾， 2011；羅鴻俊，2014）；二、校外教學決策與規劃考量相關研究（王思青，2013；李芳韻，2014；林斯涵，2011；林毓瑩，2014；林慧玉，2014；康鴻彥，2014；曾婉婷，2014；黃淑琪，2013；黃瑞棋，2013；蔡坤佑，2014）；三、結合學科性的戶外教學研究─海洋教育戶外教學研究（洪家蓁，2012；許瑞顯，2013；陳雅琴，2013）；社會領域的戶外學研究（郭怡蘋，2012；劉林雅，2013）；或強調結合環境教育、生態旅遊方式的戶外教學研究（范睿翎，2014；陳寶升，2014；劉惠貞，2014）。國內有關校外教學的研究大多以普通班教師、普通班學生作為研究對象，但文獻內容鮮少提及特殊教育教師或特殊教育學生，國內目前針對特教班級做校外教學之論文研究僅二篇，分別為劉星佑（2014） 3.

(16) 與黃聰穎（2015）的研究，可以看出有關特教校外教學的研究較普通教育缺乏，因此研究者想要對特教班進行校外教學的現況做進一步的了解，此乃研究動機之一。然而一個成功的校外教學活動，教師需要進行許多前置工作，例如：依教學目標找尋適當的校外教學地點、要取得學校行政的認可、要與家長溝通討論......，有太多的事項需要逐一溝通規劃，而過程中教師也有可能遇到一些困難，例如：行政經費缺乏的問題、顧慮學生安全的問題、課程安排有困難、家長配合意願不高、教師所負的責任太大等問題（古騏豪，2013；林芳怡，2007；徐治霜，2006；熊湘屏，2002；劉小萍，2009；鄧好周，2002；謝鴻儒，2000），特教教師帶領學生校外教學除了可能遇到以上的困難，有更多的挑戰是特教學生可能因障礙程度重，難以自行行動、生活自理能力不佳或學生因身體病弱而有體能不佳的問題......（李幸潔，2003；林韶昀 2010），這些都是特教教師實施校外教學可能會面臨的困難，因此研究者希望透過問卷調查，來了解目前集中式特教班教師實施校外教學所面臨的困難，此乃研究動機之二。實施校外教學活動，教師為主要提供教學者，但每位教師彼此間可能有著不同的背景，例如：不同性別、不同年齡、不同年資等，這些都有可能造成教師在教學現況表現上有不一樣的差異情形（林芳怡，2007；洪莉媛，2010；徐治霜，2006；熊湘屏，2002；劉小萍，2009；謝鴻儒，2000；羅淑玲，2013），因此研究者想要探討不同背景變項的集中式特教班教師實施校外教學的現況是否有差異情形，此乃研究動機之三；及不同背景變項的集中式特教班教師實施校外教學的困難是否存有差異，此乃研究動機之四。研究者希望透過不同向度的探討來了解集中式特教班實施校外教學的實際狀況，以做為未來提供集中式特教班教師規劃校外教學參考之用。. 4.

(17) 第二節研究目的與研究問題根據第一節研究背景與動機之描述，本研究目的是希望能夠了解屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學之現況及所遭遇的困難，研究者茲將本研究之研究目的與研究問題分述如下：. 一、研究目的依據研究背景與動機，本節將研究目的細分成四個可操作的具體目的：（一）了解屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的現況。（二）了解屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的困難。（三）了解不同背景變項的屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之差異情形。（四）了解不同背景變項的屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學困難之差異情形。. 二、研究問題根據上述之研究目的，本研究提出下列研究問題：（一）了解屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的現況。 1-1屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的現況為何？（二）了解屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的困難。 2-1屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的困難為何？（三）了解屏東縣不同背景變項的國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之差異情形。 3-1不同「性別」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學之現況差異為何？ 3-2不同「年齡」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學之現況差異為何？. 5.

(18) 3-3不同「婚姻狀況」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學之現況差異為何？ 3-4不同「任教階段」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學之現況差異為何？ 3-5不同「教育背景」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學之現況差異為何？ 3-6不同「集中式特教班任教年資」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學之現況差異為何？ 3-7不同「班級人數」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學之現況差異為何？ 3-8不同「集中式特教班班級規模」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學之現況差異為何？（四）了解不同背景變項之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學困難之差異情形。 4-1不同「性別」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學困難之差異情形為何？ 4-2不同「年齡」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學困難之差異情形為何？ 4-3不同「婚姻狀況」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學困難之差異情形為何？ 4-4不同「任教階段」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學困難之差異情形為何？ 4-5不同「教育背景」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學困難之差異情形為何？ 4-6不同「集中式特教班任教年資」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學困難之差異情形為何？ 4-7不同「班級人數」之屏東縣國民中、小學集中式特教班教師，實施校外教學困難之差異情形為何？ 4-8不同「集中式特教班班級規模」之屏東縣國民中、小學集中式特 6.

(19) 教班教師，實施校外教學困難之差異情形為何？. 第三節名詞釋義為使本研究所使用的名詞意思明確，其重要名詞的定義界定如下：. 一、集中式特教班教師根據教育部（2013）《特殊教育法施行細則》定義，「集中式特殊教育班」乃指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務，其經課程設計部份學科（領域）得實施跨班教學。本研究所指的「集中式特教班教師」為任教於屏東縣國民中學、國民小學之集中式特教班教師(含屏東特殊學校國中、國小部教師)。. 二、校外教學周斌國（2007）指出教師有計畫的教學活動設計，帶領學生走出課外，進入社區、大自然做直接的生活體驗學習。本研究所指的「校外教學」為教師依據教學目標與多個課程領域結合，帶領學生走出學校，進行半日以上之直接性的教學。. 三、特教課綱教育部 2008 年公佈《特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》，新課程綱要涵蓋國民教育階段、高中階段與高職三個階段，強調設計特殊需求學生課程首要考量普通教育課程，重視學生個人能力本位及學校本位課程，並採課程及教材鬆綁的執行方式，以期設計出符合特殊需求學生所需之課程。為了因應特殊需求學生學習，另外編訂了《特殊需求課程大綱》以便教師能根據學生之各項特殊需求，選取其中之課程大綱與能力指標，做為個別化教育計畫課程規劃與執行參考的依據（教育部，2008）。本研究所指「特教課綱」為教育部依據《特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》所公佈之各領域課程綱要(含九年一貫課程綱要與特殊需求課程大綱)。. 7.

(20) 第四節研究範圍與限制本研究採用問卷調查法普查方式，以屏東縣國民中、小學集中式特教班教師為研究對象，主要在探討屏東縣集中式特教班教師實施校外教學之現況與困難。茲將本研究之研究範圍與研究限制加以說明，其敘述如下：. 一、研究範圍（一）研究區域本研究僅針對屏東縣為研究範圍，其他縣市不在研究範圍之內。. （二）研究對象本研究以103學年度任教於屏東縣國民中學、國民小學集中式特教班之教師為研究對象。其他任教班別、任教階段之教師不在研究對象之內。. 二、研究限制（一）研究地區本研究地區以屏東縣為主，旨在了解國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學之現況與困難，研究者在研究時間的限制下，僅以屏東縣為研究範圍，故研究結果可能無法類推到其他地區。. （二）研究對象本研究由於研究者在人力、物力與時間上的考量，僅針對屏東縣國民中、小學之集中式特教班教師為研究對象，故在研究推論上有其限制，研究結果難以推論到其他任教階段之特教教師。. （三）研究時間本研究旨在了解集中式特教班實施校外教學之現況，研究時間僅針對103 學年度實施校外教學之現況，故難以推論到其他實施時間。. （四）研究方法本研究以問卷調查法實施，研究工具為研究者參考其他文獻與修改後所編製之「屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況之調查問. 8.

(21) 卷」，以進行屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學資料之收集。受試者在填答過程可能受情境因素、心理因素等影響，造成填答內容真實性難以掌握，故研究結果可能有誤差存在。. （五）研究變項影響教師校外教學的因素眾多，本研究在歸納相關文獻與綜合考量目的後，擬從性別、年齡、婚姻狀況、任教階段、教育背景、特教班任教年資、班級人數、集中式特教班班級規模等八個背景變項來探討集中式特教班實施校外教學之現況與困難，研究設計難以涵蓋所有的變項，因此研究推論會有所限制。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討本研究目的主要是希望了解屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學的現況與困難，並了解不同背景變項之集中式特教班教師實施校外教學現況與困難程度的差異情形。為了達成此目的，研究者蒐集了相關文獻資料，希望能對特教班實施校外教學有進一步的了解，本章文獻主要分為四節來探討，第一節為校外教學；第二節為國內特教班之教育現況；第三節為身心障礙學生教育與校外教學；第四節為總結。. 第一節校外教學為了解集中式特教班實施校外教學的現況，本節針對校外教學相關內容做探討，內容包括校外教學的定義、校外教學的目的、校外教學的實施與校外教學現況相關研究來進行探討。. 一、校外教學的定義校外教學為學校每學年固定舉辦的活動之一，透過教師事前的教學設計，學生能有機會到學校以外的地方親近大自然與社區環境，做直接性的感官探索學習。有關校外教學的定義，國外學者 Lewis (1975) 認為校外教學是透過感官學習而成，學生經由聽覺、視覺、味覺、觸覺、嗅覺等方式進行觀察與認知的學習，Ford (1981) 指出校外教學是一種包含認知、情意與技能的學習課程，Priest (1986) 則指出校外教學是一種學習方法，也是一種學習的經驗，此課程於戶外進行教學並結合了人與自然，是一種誇領域的課程，學生需要透過多感官進行學習，Brodin 與 Lindstrand (2006) 也認為校外教學除了是一種教育方式也一種學習方式，其上課地點於自然環境中，課程包含了多方面的學習。由以上的定義，我們可以知道校外教學乃教師帶領學生走出教室外，讓學生透過感官與發現原則於自然環境進行多方面的學習（陳冠人，2009）。徐榮崇（2005）提出戶外教學是教師帶領學生走出教室，從事事先規畫好的教學活動，而國內學者李晶（2009）亦指出校外教學是由教 11.

(24) 師及學校策劃下的一種綜合性課程，教學活動為室內延伸到室外，以彌補室內教學之不足。研究者在蒐集校外教學文獻相關資料時，常看到「校外教學」與「戶外教學」兩種說法，究竟校外教學與戶外教學的意義是否相同？就字面上來說校外教學為「學校以外」的教學，而戶外教學乃指「教室以外」的教學，看起來戶外教學的範圍比校外教學更廣一些，其包含了學校內與學校外的空間。徐治霜（2006）認為戶外教學是教師經由安排設計，帶學生走出校園進行有意義的校外戶外活動，廖石龍（2011）也指出戶外教學是指校外戶外教學，並不包括校園內的觀察活動，戶外教學乃由教師帶領學生走出校園，讓學生能夠直接感官體驗學習，而蔡宛芸（2003）則認為戶外教學其實是將學生的學習環境延伸至戶外場所，課程的設計是以學生為主，讓學生有機會能夠親身體驗並與自然環境互動。由以上論述可以知道戶外教學為教師帶領學生走出學校之外的環境進行戶外的學習，課程設計強調以學生為本，教學過程以學生親身體驗為主，而課程的內容則是經由老師有目標性、計畫性的設計而成。根據教育部《國民中小學辦理校外教學實施原則》（2012）規定，學校每學年至少辦理一次「校外教學」活動為原則，在《台灣省各級學校校外教學參考手冊》中有指出校外教學是將教室內的學習延伸到校外，它能幫助學生獲得直接經驗，是一種達成課程目標的途徑（沈六，1997）。有關校外教學的看法繁多，研究者茲將國內對校外教學的各種定義整理歸納如表2-1-1：表2-1-1 校外教學定義彙整表研究者(年代). 校外教學的定義. 陳信譚（2007）. 老師與學生離開學校，有計畫性的利用自然及社會資源，從事統整性的教學活動。. 周斌國（2007）. 教師有計畫的教學活動設計，帶領學生走出課外，進入社區、大自然做直接的生活體驗。. 校外教學是一種目標明確、計畫周延、安全第一以呂雅芸（2008）及重視體驗學習的室外戶外教學活動，此課程由師生及校外教學資源人物共同發展而成。（接下頁） 12.

(25) 表2-1-1 校外教學定義彙整表（續）研究者(年代). 校外教學的定義. 郭希得（2009）. 老師帶領學生走出教室、校園，到學校以外的區域進行教學活動稱之。. 教師帶領學生走校園，以貼近大自然或走入社區親近人群的方式，以體驗真實世界。教師利用學校以外的資源，進行有目標、有規劃的洪莉媛（2010）綜合性教學活動，讓學生能直接體驗學習。藍紅玉（2009）. 田恬（2011）. 師生離開學校場所進行具有教育意義之教學活動。. 教學者利用戶外真實情境做為教學媒介，從事有意吳滄洲（2012）義的教學活動；學習者能親自體驗直接獲取學習經驗。詹欽惠（2012）. 學生在師長及相關人員的引導下，走出學校並利用相關教學資源，從事體驗、觀察、做中學的學習活動。. 劉林雅（2013）. 是全校性、年段性或班級性的校外教學，以學年度規劃之校外教學活動，亦包含教師自行規畫之校外教學。一種有目標、有規劃的綜合性教學活動，同時是由. 蔡坤佑（2014）學生、教師和參與校外教學工作的支援人員共同發展的課程。教師帶領學生踏出校園，利用校園外的場所、社區資源及自然環境等，讓學生可以在生活的、直接的、實黃聰穎（2015）際的體驗中進行已事先規劃具有教育目標的綜合性教學活動。資料來源：研究者整理. 根據上表可以得知校外教學為教師依據教學需求，設計教育目標，帶領學生走出學校，進入社區、大自然做直接性的生活觀察與體驗，教學活動強調的是具有目標性、計畫性與體驗性的學習。洪莉媛（2010）與劉小萍（2009）皆認為校外教學是走出學校外所進行的教學，至於戶外教學其實是校外教學的延伸，其意義是相通的。另外胡安慶（1995）與龔淑芬（2000）也提出類似看法，他們認為校外教學與戶外教. 13.

(26) 學在定義上雖有差異，但可將戶外教學視為校外教學的一種形式（引自楊佳興，2012）。所以說戶外教學與校外教學有其相似性，兩者皆強調以學生為主體，教師透過計畫性、目標性的課程設計，帶領學生走出戶外、親近自然環境並走入生活社區，讓學生透過親身探索與體驗進行學習。. 二、校外教學的目的任何課程的設計皆有其目的性，校外教學的目的是希望藉由校外的觀察、體驗、學習，引導學生將學校所學習到的知識與日常生活結合以擴展生活的視野，並希望學生在過程中能認識生活居住環境、生態自然、培養休閒的態度，同時期望學生與他人溝通、互動的能力有所增進。對於實施校外教學的目的，研究者蒐集多位（林項爵，2010；徐治霜，2006；黃淑琪，2013，詹欽惠，2012；劉小萍，2009；鍾尚哲，2011）的看法，茲綜合其目的如下：（一）培養自然觀察與保育的能力透過校外教學的安排學生能走入大自然、親近大自然、熟悉大自然，過程中可以培養學生自然保育相關知識及正確的環境價值觀，期望學生未來能對生活環境保持關切，以塑造正確的環境倫理觀念。（二）培養正確的休閒態度親近大自然，能促使身心靈的放鬆，學生透過戶外課程可深入田野、小溪、森林等自然環境，在學習過程中不僅能獲得學科知識，更能感受自然環境的美好，無形中達到身心釋壓的效果，也促進休閒教育的施行。（三）提升人際間互動關係校外教學增加了同儕間與師生間互動的機會，學生學習過程與他人相互討論、相互合作、互相尊重，培養團隊合作的默契。此外在協調互動中，學生也要學習如何與他人溝通，此可為日後人際社會關係搭建基礎。（四）增進未來生活之技能校外學習課程學生需要隨著學習場域的不同，隨時思考問題與解決問題，戶外課程增進了學生各種生活技能之習得。（五）提升學習的興趣校外教學有別於一般室內課程，透過戶外課程的安排，可提供學生豐富. 14.

(27) 的感官刺激，以獲得直接的學習經驗，此學安排不僅增長學生的知識也啟發了學生的學習動機。（六）豐富課程內容透過校外教學能幫助學生將教室內所習得的知識與日常生活經驗做連結，可加強學生教室內學習所獲得的記憶與理解，豐富的校外學習經驗印證了教室內的理論課程，進而提升學習的效果。（七）增進體能戶外教學的安排，除了讓學生有機會親近大自然，還能透過步行、體驗等方式訓練學生的體能，藉此增進學生的體力。而國內學者李晶（2001）更從課程目標的角度來檢視校外教學的目的，其將課程目標與校外教學做連結，整理出校外教學的四大目的（引自李晶， 2009）：（一）以直接體驗方式學習課程相關知識，以達成認知領域之教學目標校外教學活動可幫助學生學習教室以外的知識，並能透過活動的進行幫助學生知識應用。（二）啟發學生多元興趣，以達成情意領域之教學目標藉由戶外環境的刺激，能幫助學生提高學習興趣，學生能從心理層面產生對學習事物的評價，並養成個人獨特的價值觀。（三）學習生活所需的各種行為，以達成技能領域之教學目標校外教學能幫助學生生活技能的學習與體能的訓練，過程中學生能學習日常生活相關技能。（四）增進人際間的互動，以達成人際關係發展之教學目標校外教學環境為同儕相處之最佳場所，學生能從活動中學習人與人之間的相處，以增進日後人際關係發展的基礎。根據教育部（2012）所公佈的《國民中小學辦理校外教學實施原則》內容規定：（一）校外教學為學校課程與教學之一環，課程應依據九年一貫課程目標結合各領域及彈性課程教學。（二）校外教學應以學生學習為核心，教學目標以增進自然與人文關懷、認識家鄉及愛護家鄉為主。由《國民中小學辦理校外教學實施原則》可以知道，校外教學活動應以學生學習為中心，課 15.

(28) 程設計應結合九年一貫課程目標，以進行有意義之教學活動。綜觀言之，校外教學是課程的一環也是一種教學方式，它將學習場所延伸到校外情境，其目的無非就是希望學生藉由直接地觀察與探索，來獲得直實的知識及日常生活問題解決的能力，希望學生在過程中能夠享受學習的樂趣，同時學習與人互動的技巧，以奠定學生未來人際發展的基礎。校外教學的施行不但能增進學生的體能，也能提升學生對大自然環境保護的意識及戶外活動的技能；在個人自我成長方面可提升學生問題解決、自我管理、情緒控制、創造力、認知能力，學生在校外教學的過程中會以積極的態度面對問題並處理問題，其處事應變能力能有所增長；而在人際互動方面，透過戶外活動的學習使他們在人際情誼、團隊合作及社交技巧能力上都有顯著的提升，校外教學亦能夠幫助學生提升社會適應的能力，整體來說校外教學不但對學生的認知、情意及技能等方面皆有所助益，在未來生活裡也能增進他們參與社會的行動力 (Brymer & Renshaw, 2010; Harun & Salamuddin, 2014 ; Hill, 2007; Martin, 2010; Mullins, 2014; Pica, 2011; Zink & Boyes, 2006) 。而林毓瑩（2014）的研究也證實校外教學有四大效益，包含提升學生對環境教育的認識、增進師生間的情誼、提升學習效能與學生自我成長，校外教學增加了學生對生活環境的探索與認識，也擴展了他們的生活經驗，幫助學生連結、印證課堂知識，同時也激發了學生的學習興趣及幫助他們拉近與同儕、教師間的情誼。. 三、校外教學的實施自從教育部（2012）公佈《國民中小學辦理校外教學實施原則》，學校每學年以至少辦理一次校外教學為原則後，校外教學成了學校例行性的活動，不過校外教學活動該如何辦理？該考量那些細節？其實是既複雜又繁瑣的一大工程，林毓瑩（2014）將教師規劃校外教學時的考量因素分成學生層面、環境資源層面、教學層面與行政層面來做探討，就教學地點來說教師可能會考量地點的安全性問題、教學地點是否能配合課程與符合學生的需求、教學地點距離學校遠近的問題以及教學地點是否有解說與導覽課程等（林毓瑩， 2014；洪莉媛，2010；葉依涵，2008；熊湘屏，2002；鄧好周，2004；鄭坤. 16.

(29) 昌，2005；謝鴻儒，2000），要安排一個校外教學活動並不簡單，究竟一個完整的校外教學活動是如何安排而成，研究者參考以下文獻（徐治霜，2006；洪莉媛，2010；李崑山，2006），整理出校外教學實施的流程。（一）校外教學行前準備工作 1.召開校外教學活動籌備會議：由學校相關行政人員、學年教師代表參加會議討論，共同擬訂校外教學實施注意事項、原則、日期等事宜。 2.設計校外教學活動：為了讓校外教學活動與課程目標相結合，教師應事先設計與安排以下事項。（1）選定教學主題：教師依據課程內容設定適當的教學主題。（2）擬定教學目標：根據所設定的教學主題，依學生能力配合單元領域撰寫教學目標。（3）選擇教學地點：依據教學主題與教學目標，選擇能夠配合課程學習的適當環境（需考量學生安全問題、經費預算、教學時間等條件）做為教學地點。（4）考量教學活動的模式(單一地點、多個地點、主題模式)。（5）教師選定教學地點與活動模式後，依實際狀況做適度的討論與調整，並辦理後續行政相關手續與聯絡事宜。（二）教外教學的進行教師根據事先所設計的教學活動，對學生做解說的課程或是讓學生直接操作體驗，教師在過程中除了可針對事先擬定的教學目標做教學，也可以適時把握現場、臨時發生的情形做機會教育，透過師生一問一答間、同儕討論，促使學生與同儕有更多的交流，以加強情意層面的訓練。另外教師在活動中要隨時留意學生的活動狀況，以掌握學生的秩序與安全。（三）教學活動後的檢討 1.學生方面：複習校外教學的內容，以學習單、口頭問答、心得分享等方式評量學生的學習成效，也可以對學生做校外教學滿意度調查。 2.教師方面：教師可透過小組活動檢討會議，討論該次校外教學活動尚待改進的事宜，也能以自我檢視的方式紀錄活動待改進的事項。最後，教師可以就整體校外教學活動做滿意度調查，以供下次活動參考。 17.

(30) 四、校外教學現況相關研究（一）實施校外教學現況之相關研究校外教學能幫助學生將課堂所學與生活經驗結合，以達到教育目的，可知校外教學的重要性，研究者茲將國內有關校外教學實施現況的研究（林芳怡，2007；洪莉媛，2010；徐治霜，2006；葉依涵，2008；熊湘屏，2002；劉小萍，2009；鄭坤昌，2005；賴淑堯，2009；謝鴻儒，2000），整理如表 2-1-2，以下就各研究內容分述之：洪莉媛（2010）在台東縣國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇關係之研究中發現，台東縣國小教師每學期辦理校外教學的次數以「一次」比例最高；而針對辦理的動機以「配合學校行事曆規定」比例最高，至於辦理的動機鮮少「配合學習領域或主題課程」；辦理方式採「全校性」統一辦理的比例最高；校外教學時間以平常日「一天」的行程安排為主；交通工具以使用「遊覽車」的比率最高。教師最近一次對於校外教學地點的選擇以「風景區」最多，另外針對活動模式的安排採「多點式」的比例較高。劉小萍（2009）在臺灣偏遠地區國小教師校外教學之實施現況、阻礙因素及戶外教學能力需求的研究中發現，偏遠學校教師安排校外教學頻率為「每學年1-2次」，教學場域選擇多半選擇「本縣市其它鄉鎮」，教學時間多半為期「一天」，交通工具以「遊覽車」為主，而校外教學結合課程以「自然」、「藝術與人文」的比例最高，就整體校外教學滿意度趨近於滿意的程度。賴淑堯（2009）在高雄市國民中學校外教學實施決策行為與校外教學決策滿意度關係之研究中發現，高雄市國中舉辦校外教學的次數以一學年舉辦「一次」為最多，校外教學類型以「露營」比例最高；在辦理動機方面大部份為「配合學校辦理」；選擇交通工具方面以「遊覽車」為主；在活動模式方面以「多點式」方式安排為多；校外教學時間以「2天(含)以上」最多。葉依涵（2008）在彰化縣國小校外教學目的地選擇之研究中發現，彰化縣國小教師對於校外教學的實施動機大部份為「配合學校規定」，針對辦理次數以每學年辦理「一次」為主；辦理方式採「全校」或「學年」一起辦理的比例最高；在交通工具方面以要搭乘「遊覽車」為主，辦理時間以平常教學. 18.

(31) 日實施「一天」居多；活動模式以「定點式」的安排為主。徐治霜（2006）在台南市國民小學實施戶外教學之研究中發現，教師辦理戶外教學多半以一學年舉辦「一次」為主，校外教學辦理方式採「同一學年」一起辦理的比例最高，而場域的安排以選擇「外縣市」教學的比例最多，活動模式以「多個景點」安排為主，以教學動機來說大多是為了「配合各科課程教學」，最常融入的課程為「自然與生活科技」領域課程。鄭坤昌（2005）在苗栗縣的國民小學教師實施校外教學之現況研究中發現，苗栗縣國民小學教師舉辦校外教學以每學年舉辦「2 次」的次數最高，教學地點以選擇「本縣鄰近鄉鎮」為主，在課程設計方面會配合學校課程以融入「自然與生活科技」領域課程最多。林芳怡（2007）在宜蘭縣國小教師戶外鄉土教學態度與行為之研究中發現，宜蘭縣國小教師實施校外教學的頻率以一學年「1 至 2 次」為主，而實施校外教學的原因多半配合課程上的需要，活動進行的時間以「0.5 日至 1 日」為主，教學所使用的交通工具以搭乘「遊覽車」的比例最高，活動安排是以「各學年」自行辦理最多，而校外教學所結合的課程領域以融入「綜合活動領域」課程最為多，至於教學模式以「單一定點」模式為主要，最後在師生活動檢討方面，兩者都以有進行教學後評量或事後檢討的比例居高，就整體戶外教學滿意度來說趨近於滿意程度。熊湘屏（2002）在屏東縣國小教師實施戶外鄉土教學活動之調查研究中發現，超過七成的受訪教師在過去一年中曾辦理過一次以上的戶外鄉土教學活動，戶外教學的安排多配合學校行事曆，活動安排是以「同學年」一起辦理為主，活動模式以選擇「多個地點」模式居多，教學時間以平常教學日進行「一日」以內的教學活動為最普遍，交通工具以搭乘「遊覽車」為主，課程安排最常與「藝術與人文」、「社會」領域結合，活動結束後大部份的師生都有進行評量與檢討。謝鴻儒（2000）在國小教師戶外教學現況與障礙之研究中發現，大部份教師實施校外教學為按照學校行事曆排定進行，舉辦的時間以學年為單位，「每學期實施一次」，每次為「一天」的時間。而校外教學課程最常配合的學科為「自然領域」，常使用的活動模式為「主題模式」。 19.

(32) 表 2-1-2 校外教學實施現況彙整表研究者頻率/ 教學 (年代）時間地域謝鴻儒每學期 1 （2000）次/1 天. 交通工具. 安排方式. 配合科目. -. 教學模式主題模式. -. 學生教師評量檢討. 自然. 有. -. 每學年熊湘屏 1-2 次/ （2002） 1 天. 外縣市. 遊覽車. 同學年辦理. 多個地點. 藝文/ 社會. 有. 有. 鄭坤昌每學年（2005） 2 次. 本縣鄰近鄉鎮. -. -. 單一地點. 自然. 有. -. 徐治霜每學年 1 （2006）次/1 天外縣市. -. 同學年辦理. 多個地點. 自然. 有. 有. 每學年林芳怡 1-2 次/ （2007） 0.5-1 天. -. 遊覽車. 同學年辦理. 單一地點. 綜合. 有. -. 葉依涵每學年 1 （2008）次/1 天. -. 遊覽車. 全校/ 同學年. 單一地點. -. -. -. 遊覽車. -. -. 自然/ 藝文. 有. 有. 遊覽車. 同學年. 多個地點. -. -. -. 遊覽車. 全校. 多個地點. -. -. -. 每學年本縣鄰劉小萍 1-2 次/ 近鄉鎮（2009） 1 天賴淑堯每學年 1 （2009）次/2 天洪莉媛每學期 1 （2010）次/1 天. -. 資料來源：研究者整理. 綜上所述，目前學校校外教學的安排大多以學校行事曆為主，辦理校外教學的頻率以每學年1-2次為最多，活動時間多為一天的行程，教學場域有的在本縣市鄉鎮就近辦理也有人至外縣市參觀，以交通工具來說大部份的教師以選擇遊覽車為主，針對校外教學辦理的方式多採同學年辦理或全校性辦理的方式完成，而校外教學的模式有採主題式的、單一地點式的也有多個地點模式的教學，針對校外教學目標方面，多與九年一貫課程目標相結合，有融合自然領域、藝術與人文、社會領域或綜合領域的。而本研究將參考上述的文獻，針對屏東縣國民中、小學集中式特教班教師實施校外教學現況做以下問題的探究：包含校外教學頻率、時間、地域、交通工具、安排方式、教學模式、學生評量情形、教師檢討情形、校外教學與各學習領域結合的程度、 20.

(33) 考量教學地點因素程度、學生學習效益程度及校外教學滿意度等問題。. （二）校外教學困難之相關研究校外教學是深具教育意義的一種教學方式，辦理校外教學帶給學生的好處眾多，但實施校外教學教師可能需要具備正確的知識技能，在教學前要準備繁瑣的聯繫事宜，還要擔負學生安全的責任，這些都是教師實施校外教學可能碰到困難或阻礙 (Simmon, 1998)，研究者整理幾篇有關影響校外教學實施的文獻（古騏豪，2013；林芳怡，2007；徐治霜，2006；熊湘屏，2002；劉小萍，2009；鄧好周，2002；謝鴻儒，2000），以了解教師校外教學所遇到的困難，整理各研究內容如下。鄧好周（2002）在台北縣國小教師戶外環境教學現況與障礙之研究中，將影響戶外環境教學的因素分成學生方面、課程方面、教師方面、行政方面做探討，從研究結果得知影響校外教學實施較高的因素選項有：學生安全問題、課程調整與時間安排有困難、教師所負責的責任太大、推行實施或推行的經費等問題。熊湘屏（2002）在屏東縣國小教師實施戶外鄉土教學活動之調查研究中，將影響校外教學實施的因素分為學生層面、教師本身層面、學校行政層面、教學資源層面探討，研究結果顯示影響教師校外教學最重要的因素分別為：班級學生人數及安全問題、教師意願及專業自主能力、資源的取材與配合程度、學校行政人員支持與否、課程的內容與彈性程度、教育主管單位的政策與措施。徐治霜（2006）在台南市國民小學實施戶外教學之研究中，將實施校外教學的障礙因素列出十項，其中困難度較高的依序是交通安全難以掌控，接著依序是課程進度問題、學生秩序難以掌控、家長經濟負擔不起、增加教學工作負擔、學校行政支援不足、家長協助參與度不高、自身不想辦理、地點不合適與自身專業能力不足。劉小萍（2009）在臺灣偏遠地區國小教師校外教學之實施現況、阻礙因素及戶外教學能力需求的研究中，將影響校外教學阻礙的因素分為行政方面、教師自身方面、課程方面、安全方面、其它方面探討，結果顯示教師認為安. 21.

(34) 全方面的障礙最大，而各層面阻礙最高的選項有：學生人數太少，不易安排活動、教師實施校外教學的能力有限、課程調整與時間安排有困難、教師負擔的法律責任太大、經費太高，學童無法負擔等問題。林芳怡（2007）在宜蘭縣國小教師戶外鄉土教學態度與行為之研究中，將影響教師不願實施校外教學的因素分為學生方面、課程方面、教師方面、行政方面、家長方面、交通工具方面、場地方面，而調查顯示影響實施因素高的選項有：學生安全問題、課程內容過多時間難以安排、教師所負責的安全責任太大、缺乏實施或推行的經費、家長沒有配合的意願、交通工具不易安排與教學地點不易安排等問題。謝鴻儒（2000）在國小教師戶外教學現況與障礙之研究中提到戶外教學實施過程中教師可能因教學時間的缺乏、資源的缺乏、教學共識的不足、能力的式微、行政僵化等因素而造成校外教學實施上有困難。古騏豪（2013）在花蓮縣國民小學戶外教學提升體驗學習之研究中提及花蓮地區國小校外教學遇到了以下困境：交通車短時間內接駁大量學生有困難、戶外教學師生比過高、戶外教學易受到氣候影響、各校校外教學經費有落差而造成教學品質上有差異、缺乏合適場地與相關人力支援。綜合以上的論述可以得知，教師實施校外教學會受到許多層面的影響，不管是教師本身的問題、學生方面問題、課程設計問題、家長方面的問題、來自學校行政方面的問題或是其他方面都可能影響校外教學的實施，研究者整理以上文獻擬將校外教學困難層面分為六個向度探討之。. （三）不同背景變項與校外教學之相關研究有關校外教學之實施存有不同背景變項之差異，研究者整理以上的文獻，想要了解不同背景變項之教師在實施校外教學頻率、時間、地域、交通工具、活動安排方式、活動模式、學生評量情形、教師檢討情形、校外教學與各學習領域結合的程度、考量教學地點因素程度、學生學習效益程度、校外教學滿意程度現況、實施校外教學困難度之差異情形，內容整理如下： 1.不同性別有關辦理校外教學頻率方面，林芳怡（2007）、徐治霜（2006）、熊湘. 22.

(35) 屏（2002）、謝鴻儒（2000）的研究皆顯示不同性別教師在校外教學頻率上並無顯著差異情形，但劉小萍（2009）的調查顯示不同性別教師在辦理校外教學次數上有顯著差異；有關教學時間方面，林芳怡（2007）研究結果發現不同性別教師在教學時間上無顯著差異；關於教學地域方面，徐治霜（2006）研究顯示不同性別教師在選擇校外教學地域上並無顯著差異；有關交通工具的選擇，林芳怡（2007）不同性別教師在交通工具選擇上有顯著差異情形；活動安排方式，林芳怡（2007）不同性別教師在活動安排方式上有顯著差異情形；關於活動模式，熊湘屏（2002）研究顯示不同性別教師在選擇教學模式上並無顯著差異情形，但林芳怡（2007）的研究顯示有差異；關於教師有無對學生進行評量，劉小萍（2009）研究結果為不同性別教師在進行學生評量方面並無顯著差異情形，但林芳怡（2007）、熊湘屏（2002）的研究皆顯示有顯著差異；在教師本身進行活動檢討方面，熊湘屏（2002）的研究顯示不同性別教師在教師本身進行活動檢討方面無顯著差異情形，但劉小萍（2009）的研究有顯著差異；有關校外教學與各學習領域結合情形，林芳怡（2007）研究發現不同性別教師在與各學習領域結合上無顯著差異；有關校外教學考量因素，洪莉媛（2010）的研究顯示不同性別教師在選擇校外教學目的地之考量因素上無顯著差異情形；關於校外教學的效益，林芳怡（2007）的研究發現不同性別教師在戶外鄉土教學的實施成效上並無顯著差異；至於校外教學滿意度，林芳怡（2007）的研究結果顯示不同性別教師在戶外鄉土教學滿意度上並無顯著差異，而劉小萍（2009）的研究是有顯著差異的；最後關於校外教學的困難度，劉小萍（2009）發現不同性別教師在行政、教師、課程、安全、其他層面及整體校外教學阻礙層面上並無顯著差異。 2.不同年齡洪莉媛（2010）的研究顯示不同年齡之教師在選擇校外教學目的地之考量因素上有顯著差異情形。 3.不同任教年資有關辦理校外教學的頻率，林芳怡（2007）、徐治霜（2006）、劉小萍（2009）、謝鴻儒（2000）研究顯示不同年資教師辦理校外教學的次數並沒有顯著差異的情形，但熊湘屏（2002）的研究存有顯著差異；有關教學時間， 23.

(36) 林芳怡（2007）的研究顯示不同年資教師在校外教學時間上無顯著差異情形；關於教學地點，徐治霜（2006）的研究顯示不同年資教師選擇校外教學地點並沒有顯著差異的情形；有關交通工具的選擇，林芳怡（2007）研究顯示不同年資教師在交通工具選擇上無顯著差異情形；活動安排方式，林芳怡（2007）研究發現不同年資教師在活動安排方式上無顯著差異情形；關於教學模式，林芳怡（2007）研究顯示不同年資教師在教學模式上無顯著差異情形，但熊湘屏（2002）的研究顯示存有顯著差異；關於教師有無對學生進行評量，林芳怡（2007）、熊湘屏（2002）、劉小萍（2009）的研究結果都是不同任教年資教師在評量學生方面無顯著差異情形；在教師本身進行活動檢討方面，劉小萍（2009）不同任教年資教師在教師自我活動檢討方面並無顯著差異情形，但熊湘屏（2002）的研究存有顯著差異情形；有關校外教學與各學習領域結合情形，林芳怡（2007）研究顯示不同年資教師在與教學領域結合上無顯著差異情形；有關校外教學地點考量因素，洪莉媛（2010）的研究顯示不同年資教師在選擇校外教學目的地之考量因素上無顯著差異情形；關於校外教學的效益，林芳怡（2007）不同年資教師在戶外鄉土教學的實施成效上並無顯著差異；至於校外教學滿意度，劉小萍（2009）不同任教年資教師對於校外教學的滿意度無顯著差異情形；最後關於校外教學的困難度，劉小萍（2009）不同年資教師在實施校外教學面對來自教師及課程的困難存有顯著差異，其他關於行政、安全、其他方面的困難並無顯著差異的情形。 4.不同班級人數關於辦理校外教學頻率，林芳怡（2007）、熊湘屏（2002）的研究均顯示不同班級人數的教師在校外教學實施頻率上無顯著差異；有關校外教學時間，林芳怡（2007）研究發現不同班級人數教師在教學時間上無顯著差異；關於交通工具的選擇，林芳怡（2007）研究顯示不同班級人數教師在交通工具選擇上有顯著差異情形；活動安排方式，林芳怡（2007）研究顯示不同班級人數教師在活動安排方式上有顯著差異情形；關於教學模式，林芳怡（2007）研究顯示不同班級人數教師在教學模式上無顯著差異，但熊湘屏（2002）的研究結果是存有顯著差異的；關於教師有無對學生進行評量，林芳怡（2007）研究發現不同班級人數教師在學生教學評量上無顯著差異，但熊湘屏（2002） 24.

(37) 的研究存有顯著差異；在教師本身進行活動檢討方面，熊湘屏（2002）研究顯示不同班級人數之教師在事後活動檢討方面無顯著差異情形；有關校外教學與各學習領域結合情形，林芳怡（2007）研究顯示不同班級人數教師在教學領域結合方面無顯著差異；有關校外教學地點考量因素，洪莉媛（2010）的研究發現不同班級人數之教師在選擇校外教學目的地之考量因素上無顯著差異情形；關於校外教學的效益，林芳怡（2007）不同班級人數之教師在戶外鄉土教學的實施成效上並無顯著差異；至於校外教學滿意度，林芳怡（2007）研究顯示不同班級人數教師在戶外鄉土教學滿意度成效上並無顯著差異。 5.不同學校規模有關校外教學頻率，林芳怡（2007）、徐治霜（2006）的研究發現不同學校規模教師在校外教學頻率上無顯著差異情形，但熊湘屏（2002）、謝鴻儒（2000）的研究存有顯著差異情形；關於校外教學時間，林芳怡（2007）、謝鴻儒（2000）研究顯示不同學校規模之教師於校外教學時間無顯著差異；關於教學地點方面，徐治霜（2006）的研究顯示不同學校規模之教師在選擇校外教學地點上無顯著差異情形；有關交通工具的選擇，林芳怡（2007）不同學校規模教師在戶外鄉土教學交通工具選擇上有顯著差異情形；活動安排方式，林芳怡（2007）不同學校規模教師在戶外鄉土教學活動安排方式上有顯著差異情形；關於教學模式，林芳怡（2007）研究顯示不同學校規模教師在選擇教學模式上無顯著差異情形，但熊湘屏（2002）的研究有顯著差異；有關教師有無對學生進行評量，林芳怡（2007）、熊湘屏（2002）研究顯示不同學校規模之教師在對學生進行評量上無顯著差異情形；在教師本身進行活動檢討方面，熊湘屏（2002）的研究顯示不同學校規模教師在教師本身進行活動檢討方面上存有顯著差異情形；有關校外教學與各學習領域結合情形，林芳怡（2007）研究發現不同學校規模教師在教學領域結合上無顯著差異；有關校外教學地點考量因素，洪莉媛（2010）的研究顯示不同班級規模之教師在選擇校外教學目的地之考量因素上無顯著差異情形；關於校外教學的效益，林芳怡（2007）不同學校規模教師在戶外鄉土教學的實施成效上有顯著差異；至於校外教學滿意度，林芳怡（2007）不同學校規模教師在戶外鄉土教學滿意度上並無顯著差異。 25.

(38) 五、小結校外教學是教師依據教學需求，將學生的學習環境從教室內延伸至戶外場所，讓學生能夠以直接接觸大自然、親近社區生活環境的方式進行學習，此種直接性、體驗性的學習不僅能與九年一貫課程目標結合，還能豐富學生多方面的經驗，學生在認知、情意或技能的學習上都會有所收穫。以目前國內校外教學的安排來說，校外教學的實施大多與學校課程目標相結合，教師在教學上會融入各學科領域，而教學地點為配合課程目標有多元的選擇，然而在實施校外教學過程中總有些困難與挑戰，相信當教師與學校共同面對與解決問題，會帶給學生更精采而豐富的校外學習課程。. 第二節國內特教班之教育現況身心障礙學生因其能力與學習需求不盡相同，所以教師教學時會針對學生的學習課程、學習環境做調整，期盼學生能在適性的環境中成長學習，本節擬針對國內特教班之教育現況進行文獻回顧，細分為：一、國內身心障礙學生安置的型態與現況；二、身心障礙學生學習特徵；三、特殊教育課程。. 一、國內身心障礙學生安置的型態與現況我國最早為特殊學生所成立的學校是於民國前 22 年由甘雨霖牧師所設置的盲學院，也就是今日台南啟聰學校的前身，而關於政府最早設立的特教班別則是成立於民國 51 年的台北市中山國小「啟智班」，當時班級所招收的學生以智能障礙學生為主，接著在民國 52 年屏東縣仁愛國小首設「啟能班」教育肢體障礙學生，而民國 58 年政府也於彰化縣的二林國小成立「啟聰班」以教育聽覺障礙的學生（何華國，2006），此後政府陸續在各縣市設置特教班，安置這些身心障礙的學生，使學生能夠受到良善的教育。. （一）國內特殊教育之實施階段與特殊教育班別特殊教育是為了滿足身心障礙學生學習需求而產生的教育，特殊教育與一般教育最大的差別，在於特殊教育注意到每位學生個別內能力與個別間能力之差異。所謂的「個別內差異」乃指學生本身內在能力的差別；「個別間. 26.