國內補救教學實施現況與相關研究

本節將國內補救教學政策之發展進行探討，從最早的教育優先區政策至目前 施行之補救教學進行內容歷程之探討，再對目前補救教學實施之現況進行說明，

最後提出補救教學之相關研究。

壹、國內補救教學實施現況

為落實教育均等的理想，教育部自 1996 年起陸續展開相關教育方案，以落 實照顧學習弱勢的目標。其中最早的政策為「教育優先區計畫」，此計畫從 1994 年起試辦，針對具有「地震震源區或地層滑動區」、「地層下陷區」、「山地及離島 地區」、「試辦國中技藝教育中心」、「降低班級人數急需增建教室」等五項指標之 學校予以專款補助，用以充實教學設備，改善教育環境。該階段教育計畫之補助 指標，主要針對硬體設施之增建，尚未涉及補救教學的概念（趙君偉、林月梅、

黃美玲、陳淑貞、陳靖婷、陳秋雯、簡世隆與蔡章弘，2013）。至 1996 年起，教 育優先區擴大辦理，將指標增加為十項，包括「原住民及低收入戶學生比例偏高 之學校」、「離島或特殊偏遠交通不便之學校」、「隔代教養及單（寄）親家庭等學 生比例偏高之學校」、「中途輟學率偏高之學校」、「國中升學率偏低之學校」、「青 少年行為適應積極輔導地區」、「學齡人口嚴重流失地區」、「教師流動率及代課教 師比例偏高之學校」、「特殊地理條件不利地區」、「教學設備不足之學校」。此階 段經費補助之指標涉及「升學率」、「中輟」、「行為適應」等概念，開始注意到學 生之學習成效之影響，已涵蓋學習輔導之層面（趙君偉等人，2013）。

在教育優先區計畫之後，教育部於 1998 年針對生活、學習方面適應不佳的 國中生實施「潛能開發班」，進行學業及生活輔導。2005 年的「攜手計畫－大專 生輔導國中生課業試辦計畫」，以國中階段的弱勢家庭與低成就學生，實施課業 輔導。2006 年教育部修訂前項攜手計畫為「教育部辦理攜手計畫課後扶助要 點」，從原本的國中生為對象，向下延伸為四種環境弱勢之國中小學生，進行補 救教學。2009 年再以環境弱勢之國中小學學生和學前幼兒為對象，實施「教育

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部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點」，將對象再向下延伸至學前幼 兒，進行幼兒教育、補救教學、國小課後照顧、教育優先區、學雜費抒困等政策。

2011 年「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，以環境弱勢之國中小學生為 對象，實施教育優先區及補救教學方案。2012 年教育部為因應十二年國民基本 教育之實施，協助不同需求學生獲得有效學習，訂定「十二年國民基本教育學習 支援系統建置及教師教學增能實施要點」，強化教師教學知能，希望透過教師教 學品質之提昇，對學生之個別差異進行三層級支援系統之教學，包含第一層級之 差異化教學、第二層級之補救教學以及第三層級之特殊教育，以協助學生有效學 習。2013 年，教育部整合「攜手計畫－課後扶助」、「教育優先區計畫－學習輔 導」兩方案為「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教 學作業要點」，作為國中小補救教學之單一補助要點（教育部，2014）。

綜上所述，我國補救教學政策之發展，在對象方面，先由國中階段開始，逐 漸往下延伸至國小及學前幼兒，從環境弱勢之學生擴增至全體學生；在內容方 面，學習輔導內容多為課堂教學之延伸或回家作業之指導為主，至攜手計畫開始 注意到低成就學生基本能力之提升。補救教學開始，推動的措施愈加完備，由各 校自己發展，到建立支援與管理平台系統，對學校、地方政府提供管理機制，提 出教師專業知能培訓、提供補救教學能力目標、教材分享平台（洪儷瑜，2014）。

補救教學相關政策由原先的照顧、輔導性質演變成今日以學生之學習弱點為學習 行為起點，為學生提供適性化的教學方法，以弭平學習之落差。

貳、補救教學實施方案

政府實施補救教學之目標在於「確保每一位國民中小學學生之基本學力，並 避免國中學生之基本學力因無升學考試而下降」，此為因應十二年國民基本教育 所實施之配套措施。

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一、行政運作

在行政運作方面，自 102 年度起，整合「教育優先區計畫－學習輔導」以及

「攜手計畫－課後扶助」為「教育部國民及學前教育署補助辦理國民小學及國民 中學補救教學作業要點」，以下簡稱「補救教學作業要點」，作為國中小補救教學 之單一補助要點，由中央負責籌措預算、辦理全國說明會及訪評、建置檢測工具、

訂定基本學習內容並據以發展教材教法、培訓講師及督導人才、表揚全國績優學 校等。縣市政府負責辦理說明會、填報系統說明會、政策宣導、研發補救教學方 法及診斷工具，辦理訪視、檢討、表揚作業。學校單位則負責規劃開班、招募教 學人員、進行補救教學並記錄教師教學與學生學習成效。

二、教學輔導

在教學輔導方面，目前補救教學人員為現職教師、退休人員、儲備教師、大 專生等，其中現職教師約占 80%，比例最高。為提升補救教學品質，現職教師需 取得教育部規劃之八小時研習證明，現職教師以外之教學人員則需完整取得十八 小時之研習證明。以目前情況而言，現職教師實施補救教學，為額外增添工作負 擔，再加上補救教學需花時間準備教材，班級學生程度落差大、異質性高，且難 以見到立即成效，使得許多教師在施行時備感無力與壓力；而由大專生或志工教 師擔任補救教學，則有教學技巧不足或班級經營等問題發生。

三、教材教法

在教材教法方面，教育部根據基本學習內容發展補救教學補充教材，提供生 活化、實用性之教學素材、教學指引及評量習題，建置補救教學資源平台，惟目 前研發補救教學教材之單位眾多，卻缺乏系統化整理，對於已開發之教材也尚未 研發對應之教學策略，再則數位化時代來臨，數位化補救教材極待開發。

四、評量系統

在評量系統方面，建立標準化科技評量系統，從篩選測驗及兩次成長測驗來 檢測學生之基本能力以及追蹤其進步情形。此評量系統亦將個案資料及測驗歷程

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完整建檔，當學生有轉學或由國小升國中，必需進行轉銜，使低成就學生不會因 為環境變動而中斷補救教學（教育部，2014）。

五、開班方面

在開班方面，可分為一般扶助及特定扶助二方案。一般扶助方案參加補救教 學之篩選測驗標準為原班級後 35%之學生，特定扶助方案以全校參加補救教學篩 選為原則。開課只分四期，第一期為寒假，第二期為每學年之下學期之學期中，

第三期為暑假，第四期為每學年之上學期之學期中。開班人數以六至十二人為原 則，未滿六人者得併班開課。

參、國內補救教學之相關研究

綜覧國內補救教學相關之研究，以行動研究及實驗研究居多，數學補救教學 之研究又多於國語補救教學之研究。研究者以數學領域、語文領域、補救教學教 師之信念與作為、補救教學之現況探討為範圍，進行相關研究之蒐集與整理。

一、數學領域之相關研究

數學領域相關之補救教學方面，楊素琴（2013）以五年級學生為對象進行代 數補救教學之行動研究，其研究結果發現，學習低成就學生在應用解題的部份有 困難，研究者透過「問題導向教學法」進行補救教學，學生在數學概念的理解能 力有提升、較算能力較流暢、應用能力之解題能力有進步，採用此法進行補救教 學，能為低成就學生提供比傳統補救教學更多元化及參與的學習環境和機會。

杜雅鳯（2013）以五年級學生為對象進行整數四則運算補救教學之行動研 究，其研究結果發現，學習低成就學生在概念理解方面有困難、計算不流暢，且 困難度依序為加減、乘、除，學生最感困難的是除法的運算；在應用問題方面，

則是未能理解四則運算的意義與使用運算符號記錄、解決兩步驟及多步驟之問 題，研究者採用分組教學方式，採直接教學、精熟教學、合作學習及個別教學法，

研究結果顯示學生在補救教學後在概念理解、四則運算流暢度及應用解題皆呈具

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有正向效果。在此一研究中，僅有一位學生不太有進步，探究其原因為缺乏學習 動機，家庭失能導師不要求，形成該生學習態度懶散不積極，在補救教學的過程 中也非常被動，參與度低，在此研究中，研究者採取多種教學方式，以正向的鼓 勵激勵學生，學生均感到喜愛上補救教學的數學課，覺得有成就感、變得有自信，

也覺得數學並沒有那麼難了。

王舒平（2009）以國一新生為對象進行「數學教學方案」之行動研究，針對 課程內容無法融入原住民文化的問題，將原住民文化融入「數學教學方案」進行 教學設計，改變一成不變的教學方式，使用多媒體教學，讓學生親手操作，以分 組方式進行合作學習。研究結果顯示，「數學教學方案」對於教學者而言，有助 於專業能力之提升，對學生而言，在互動頻繁的學習過程中，能耐心回答他人的 提問與進行問題之解釋，遇到困難時能設法找尋解決的方法。

黃詒嬛與李美蓮（2012）針對四年級學生進行同儕教導制的方式進行數學補 救教學，研究結果發現同儕教導制的補救教學能提升學生學習興趣與自信心，在

黃詒嬛與李美蓮（2012）針對四年級學生進行同儕教導制的方式進行數學補 救教學，研究結果發現同儕教導制的補救教學能提升學生學習興趣與自信心，在