補救教學之相關論述

本節將對教學上經常使用的補救教學模式、補救教學課程類型、有效的補救 教學原則以及三層級學習支援系統進行資料的蒐集與說明。

壹、補救教學模式

研究者歸納國內外相關文獻（孟瑛如、游惠美，1998；陳彥廷與柳賢，2004；

陳勇祥，2010；張新仁、王金國、田耐青、汪履維、林美惠與黃永和，2013；黃 政傑與吳俊憲，2006；湯維玲與蔡佩娟，2013；楊坤堂，1998； 劉麗琴、呂錘 卿與李坤霖，2008；Lerner,1997；Johnson ＆ Johnson,1990），提出下列幾種 常見的補救教學模式：

一、直接教學模式

直接教學法是根據行為分析理論而來，以工作分析為架構，是一種注重教學 組織、層次分明的編序教學方式。楊坤堂（1998）表示，直接教學法的重點在於 分析工作和行為，以學業技巧為中心，統整課程設計和教學技術，建構可促進兒 童學習這些技巧的環境。Lerner（1997） 認為，直接教學法是由教師來掌控所 有有順序的教學活動，教師清楚說明教學單元的概念、給予明確的定義，讓學生 有足夠練習時間，並持續評量學生的學習且立即提供回饋。

直接教學法的教學順序，先由教師示範教材內容，再經教師示範下使學生練 習，過程中引導學生練習，最後由學生獨立練習教材。因此，教師是教學的主導 者，透過事先編序教學內容，引導學生、提供示範、練習與回饋，使學生精熟而 達到教學目標。Lerner（1997）提出教師在使用直接教學法時需掌握之原則：

1.明確訂定所要達成的學習技巧與目標 2.分析課程的學習技巧

3.清楚列出學生學習的工作任務 4.瞭解學生的先備知識及技能 5.每一教學步驟只教一個學習概念

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6.評量學生的學習效果 以下為直接教學法的步驟：

1.復習舊有相關知識 2.呈現新的教材 （1）陳述教學目標

（2）組織教材，一次教一個重點 （3）示範個別步驟

（4）教完一個步驟，立即檢查是否學會 3.學生在教師指導下做練習

4.提供回饋和校正 5.學生獨立做練習 6.每週和每月作總復習

對於學習低成就的學生，其本身即缺乏知識基礎、學習策略、學習動機，若 教師在教學上未能更具主導性、結構性及明確性，教學效果將受到限制。直接教 學法強調教師對於教學步驟及回饋技巧的熟練，只要教師的教學方法和教材夠明 確、清晰，就能夠提升學生的學習成效。

二、精熟教學模式

由於受到傳統行為學派聯結論觀點的影響，許多心理學家與教育學家強調

「練習」可以增進學習的精進（陳彥廷等人，2004）。Thorndike 的系統理論中 提到，學習是個體在刺激情境中表現反應時所產生的刺激與反應的聯結，而影響 刺激與反應間關係能否建立，主要靠練習律、準備律以及效果律三大法則。

Skinner 的操作學習理論則採用以「強化」取代「獎賞」，當個體反應後於情境 中出現的任何刺激，有助於該反應頻率增加者，即為正強化物；反之該刺激消失 有助於該反應頻率增加者，則為負強化物。就 Skinner 的理論而言，若學習者在

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學習新概念或技能時，若能在其符合學習目標之行為出現時即刻給予強化，經由 一次一次的練習之後，即可精練此概念與技能。Bloom 的精熟學習理論，其基本 構想是，如果對所有不同能力的學生，提供其各自所需的學習時間，則每個學生 的成就都能夠達到精熟的地步。

就此一教學模式而言，學生經過反覆的練習之後，即可熟悉所需學習的教材 內容與概念或技能（陳彥廷等人，2004）。但經熟學習並非同一技能或概念給予 學生反覆的練習即可達到學習目標，相反的，過多相同的練習會使學生對學習感 到疲乏，失去興趣。教師在使用精熟學習模式時，必需熟悉此一學習模式的運作，

包含：

1.精熟水準的訂定：通常以熟悉教材的百分之八十到九十最為恰當。

2.精熟學習的步驟：分析學習目標、實施教學、進行形成性評量、安排校正活動 及設計充實活動、編製總結性測驗等（劉麗琴等人，2008；陳勇祥，2010）。

精熟學習模式之基本理念建立在個別學生的學習速度不同，教學時只要列出 要求學生達到的標準，給予充分時間的練習，那麼，幾乎所有智力正常的學生都 能夠精熟大部分學習的內容（引自湯維玲、蔡佩娟，2013）。

三、個別化教學模式

個別化教學是為了適應學生個別差異的學習特性所採取的各種有效教學策 略，它是國內學者參考美國威斯康辛大學所開發的個別引導教育（IGE）修定而 來（陳勇祥，2010）。個別化教學模式的理念和精熟學習相仿，最大的差異點在 於個別化教學主張由學生根據教材個別學習，學習進度可由學生自行決定（湯維 玲等人，2013）。個別化教學在形式上並不一定要使用一對一教學，可以是一位 教師針對全班學生的獨特性和差異性設計不同的學習計畫，包含課程、教材、教 法及評量。其組成步驟包含：

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1.確認教育目標 2.鑑別學生差異 3.選擇學習方法 4.差別進度 5.隨時診斷記錄 6.補救教學 7.多種等級評量 8.行政配合

個別化教學模式，教師依個別能力調整學生的學習速度，以適應學生的學習 需求，在教師所提供的多樣性教材中，它可以是允許學生依照自己的速度去學，

也可以是提供額外時間供學生自行練習，透過個別化教學模式，教師能夠更深切 發現學生所面臨的問題與障礙，而能夠依照個別需求實施教學，達到因材施教的 目標。

四、合作學習模式

合作學習是一種小組成員之間互相協助、共同合作，以提高個人學習成效，

達成團體目標的學習活動（Johnson et al.,1990）。在分組合作學習中，教師根 據學生特質以及教學需求，將學生進行異質性或同質性分組，透過小組成員彼此 間的合作與互動提升學習成效（張新仁等人，2013）。合作學習的環境，容易促 使學生溝通，在同儕互動中，無形中能提升學生學習的機會及學習興趣。黃政傑 與吳俊憲（2006）指出合作學習具有以下優點：能提供安全的學習環境、對於學 習任務及成果有較高的達成率、能提高學生自尊、改變傳統的教室結構和學習環 境。因此，合作學習對於增進學習態度、提高學業成就以及對於社會技巧的學習 具有積極的成效，除了能夠達成團體的目標，也能兼顧個人的績效責任。圖 2-2 為合作學習增進學習效果的因素模式圖：

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合作學習的類型包括：

（一）學生小組成就區分法（STAD）：此法之教學程序為全班授課→小組學 習→小組報告和師生討論→個別測驗→表揚奬勵。將學生進行異質性分組，透過 團體合作共同完成學習目標，學生在完成學習單元之後進行個別測驗，個人成績 會納入小組成績，以獎勵有進步的小組。STAD 的特色在於能以進步分數來鼓勵 學童，以小考來提供教師與學童立即回饋，此法普遍被應用於大部份學科。

（二）小組遊戲比賽法（TGT）：此法之實施流程為全班授課→分組學習→學 科遊戲競賽→個人與小組評鑑與表揚。教師先將全班進行異質性分組，並且將小 組內每一成員進行編號，每一組的同一編號程度相當，在課堂上，教師可常常運 用組內編號的方式，讓每一小組的各個成員都有機會發表意見或回答問題。當小 組完成合作學習之後，依學習內容進行競賽，教師出題指定號相同的各組成員一 起比賽，答對問題或達成任務者，便可為小組贏得分數。教師可在每單元結束後，

進行此活動，除了給予不同程度學生有公平競爭的機會，也能夠在競賽中獲得學 習的樂趣。

（三）小組協助個別教學法（TAI）：此法融合了個別化教學和小組學習，此 法原本設計用來教導國小三至六年級學生的數學。教師先進行異質性分組，接著 根據測驗結果，指導學生學習適合自己程度的個別化教材，每位學生依照自己的 程度以及速度學習。之後小組成員依照答案交換記分，小組表現依照每週學完的

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單元數及正確性，合乎標準者即可得到表揚。TAI 的實施步驟為：分組→安置測 驗→學習教材內容→小組學習→小組評分和表揚→全班性的單元教學。

（四）拼圖法Ⅱ（Jigsaw Ⅱ）：此法之實施步驟為：異質分組→指派工作→

分組學習→指導學習。每一小組成員先閱讀主題資料，各小組負責同一部分的學 生，集合在專家小組中去討論各自負責的主題，熟練之後回到原來的小組教導小 組成員。

（五）共同學習法（LT）：此法之主要特色在於它強調積極互賴、面對面的 助長式互動、個人責任、小組合作技巧、團體歷程等五大基本要素。其實施流程 可概分為教學前的決定→合作學習前的說明→學生進行合作學習課程，教師監控 與適時介入→合作學習後的評量與反省（王金國，2005）。王金國（2005）又將 實施流程細分為十八個步驟，茲說明如下：

1.教學前的決定：具體步驟包括界定明確的教學目標、決定小組人數多寡、分派 學生至各組、分派組員角色、安排活動空間、安排所需材料等六個步驟。

2.合作學習前的說明：具體步驟為解釋作業的內容與方式、解釋成功的標準、建 構積極互賴的情境、建構個人責任、建構組間合作、說明教師期望的行為等六項。

3.學生進行合作學習時，教師監控與適時介入：教師在此階段的主要活動包括觀 察學生表現、教師介入提供作業上的協助、教師介入教導合作技巧。

4.合作學習後的評量與反省：最後的階段包含總結活動、評量學習活動的質與量

4.合作學習後的評量與反省：最後的階段包含總結活動、評量學習活動的質與量