國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士
臺東縣國小原住民低成就學生補救教學 實施現況之研究
研究生：侯乃菁 撰
中華民國 一 ○ 四 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
臺東縣國小原住民低成就學生補救教學 實施現況之研究
研究生：侯乃菁 撰
指導教授：魏俊華 博士
中華民國 一 ○ 四 年 八 月
謝 辭
記得剛入學時抱著忐忑不安的心情進入教室，心想這漫長的三年 該怎麼渡過，轉眼瞬間，課程結束了、論文完成了，完成了我這一階 段的研究生涯，感謝這些日子以來支持與祝福我的朋友。
首先，我要感謝我的指導教授魏俊華老師，在我撰寫論文期間為 我解答困惑、指點迷津。感謝劉明松老師上課時不厭其煩地叮嚀書寫 論文時的注意事項，以及張勝成老師在口考及論文審查時給予的寶貴 意見，使我的論文能夠臻至完整。
接著，我要感謝我的兩位校長--王武榮校長與古仁發校長，一位 在我報考期間給予我最大的支持及鼓勵，一位在我研究所上課期間協 助我的行政工作使我能安心上課。感謝我的同事，在我需要你們的時 候總是能伸出援手，無論是在工作上的協助或者論文資料的提供，你 們都是促使這份論文完成的功臣之一。
再來，我要感謝我的家人，我的姐妹們一路上給予的祝福與支 持；感謝我的母親在我最關鍵的時刻幫我帶小孩，讓我能無後顧之憂 的整理我的論文；感謝我的婆婆在我們夫妻忙碌時充當褓姆，讓我們 能放心地工作、安心地上課。
最後，感謝我的先生，是你鼓勵我報考研究所使我更上層樓，在 我課業遭遇困惑時與我討論、在我工作與課業雙重壓力感到無助時，
耐心傾聽與支持打氣。還有我的兩個寶貝孩子，懂事的你們總是在我 寫論文時乖乖地做自己的事，不讓媽媽操心。
親愛的大家，謝謝你們，謹將這份喜悅與你們分享。
侯乃菁
中華民國 104 年 8 月
I
臺東縣國小原住民低成就學生補救教學實施現況之研究
侯乃菁
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究之目的為探討臺東縣國小原住民低成就學生進行補救教學之實施現 況、遭遇困難及解決策略以及教師所需支援需求，採用質性研究之深度訪談法，
對正在進行補救教學之六位教師進行深度訪談，輔以相關文件資料之蒐集獲致研 究結果。歸納本研究之結果如下：
壹、在實施現況方面，全校學生皆參與補救教學，教材多以現有題本進行改編，
再加入電腦輔助教學。教師在補救教學的進行過程中會設法充實本身專業知 能，學生從中獲得成功經驗與自信，學習效果有提升，但不明顯。
貳、在遭遇困難及解決策略方面，識字量與閱讀能力是學生學習的最大困難，由 於環境弱勢造成學習動機低落以及學習資源匱乏；補救教學專業能力不足，
造成教師產生無力感，只能自行尋找資源解決。
參、在所需支援與需求方面，教師多希望開班能以原班級為主，在原住民地區也 非僅低成就學童需要輔導，希望能有相關資源來進行所有學生的課業輔導。
此外，行政方面能給予教學設備的協助，提供補救教學專業研習，且希望學 校建立支持性的友善溝通管道，行政與教學相互協助與尊重。
關鍵詞：原住民、低成就、補救教學
II
The Remedial Education Implementation for Low-achieving Aboriginal Students in Taitung Elementary Schools
Abstract
This study aims to investigate the implementation process, the difficulties encountered, the strategies to solutions, and the support needed for teachers in the remedial education for low-achieving aboriginal students in elementary schools in Taitung County, Taiwan. Supplemented by related data and documents collected during the study, the research employed the qualitative in-depth interview method to conduct surveys on six teachers who offered remedial education in the schools. The findings are summarized as following three aspects:
1. For the implementation aspect, all students in the schools under investigation participated in the remedial education. The course materials were compiled based on their textbook exercise banks, added with computer-aided teaching. Teachers tried to enhance their own professional ability for the remedial teaching program. In return students acquired successful experience and self-confidence. The scores of learning evaluation increased, yet they did not reach the significant level.
2. About the difficulties encountered and the strategies to solutions, literacy and reading ability were the most challenging issues for the remedial teaching. Facing low motivation students and the lack of learning resources due to disadvantaged
environments, the teachers tended to be frustrated due to their own insufficiency in the remedial education. They had to cope with the problems with mere resources available.
3. On the support needed for remedial education, most teachers wished to conduct remedial education for their own advisory classes. In rural schools where most
students are aborigines, remedial help should apply to not only low-achieving students as the teachers desired to have sufficient resources for all the students. In addition, the teachers were in need of more teaching equipments and professional seminar/training on remedial teaching; they were also in search of supportive and friendly
communication with the administration to nurture mutual benefits and respect.
Keywords: aboriginal students, low-achievement, remedial education
III
目次
摘要 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·I Ａbstract‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥··II 目次 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·III 表次 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥VI 圖次 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·VII 第一章 緒論
第一節 研究背景與動機‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥1 第二節 研究目的與待答問題‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥7 第三節 名詞解釋‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥8 第四節 研究範圍與限制‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·10 第二章 文獻探討
第一節 學習低成就之基本概念‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·11 第二節 補救教學之理論基礎 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥23 第三節 補救教學之相關理論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·29 第四節 國內補救教學實施現況與相關研究 ‥‥‥‥‥‥‥‥45 第三章 研究設計
第一節 研究架構‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥55
第二節 研究參與者‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥56
IV
第三節 研究方法‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥58 第四節 研究工具‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥61 第五節 資料處理與分析‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥67 第六節 研究程序‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥70 第七節 研究信度與效度‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥73 第八節 研究倫理‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥74 第四章 結果與討論
第一節 臺東縣國小原住民低成就學生補救教學實施現況‥‥77 第二節 臺東縣國小原住民低成就學生實施補救教學遭遇之困難 及解決策略‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥90 第三節 臺東縣國小原住民低成就學生補救教學之支援需求 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥
·102 第五章 結論與建議
第一節 結論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·109 第二節 建議‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·112 參考文獻
一、中文部分‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥115
二、英文部分‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥120
V
附錄
附錄一 研究邀請函‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·122
附錄二 訪談同意書‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·123
附錄三 訪談大綱‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥·124
附錄四 基本資料‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥
·125
附錄五 訪談資料（部分）‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥
·126
VI
表次
表 1-1 「學習輔導」與「補救教學方案」之比較‥‥‥‥‥‥‥3
表 2-1 三層級學習支援系統實施內容‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥42
表 3-1 研究參與者基本資料‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥· 56
表 3-2 訪談大網‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥63
表 3-3 訪談大綱分類表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥64
表 3-4 教學效能檢核表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥65
表 3-5 資料編碼‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥· 68
VII
圖次
圖 2-1 個人和環境因素對學習問題的影響‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥16
圖 2-2 合作學習增進學習效果的因素模式圖‥‥‥‥‥‥‥‥‥33
圖 2-3 三層級學習支援系統‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥41
圖 3-1 研究架構圖‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥55
圖 3-2 研究流程圖‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥72
1
臺東縣國小原住民低成就學生補救教學實施現況之 研究
第一章 緒論
本研究旨在探討國小教師在原住民地區對原住民低成就學生實施補救教學 之現況、教師於執行補救教學時所遭遇之困境以及如何解決該困境，並針對教師 在補救教學實施過程中所需之支援需求進行探討。本章共分成四節，分別就研究 背景與動機、研究目的與待答問題先作說明，再對本研究之重要名詞加以解釋與 界定，最後提出本研究之範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
教育，是國家經濟社會發展的重要投資，落實教育機會均等的理想，才能實 現社會之公平正義。102 年度起，配合十二年國民基本教育之推動，教育部整合
「攜手計畫－課後扶助」與「教育優先區－學習輔導」政策，成為「國民小學及 國民中學補救教學實施方案」，作為補救教學之單一實施計畫。此方案正是實踐
「帶好每一位學生」教育改革理念的重要措施，也是實踐教育機會均等與促成社 會公平正義的可行策略。
補救教學政策之擬定主要來自兩項基本理念：教育公平與及早介入。傳統社 會中，教育成就常是決定社會地位的因素，而教育機會是很多中低階層者得以改 變社會地位的途徑（洪儷瑜，2014）。在臺灣，原住民所處環境多為交通不便且 資源匱乏之地區，由於產業不發達、家庭經濟困難，使得原住民學童缺乏主流文 化的刺激，學習方面處於弱勢，再加上父母社經地位較低、家庭結構不佳及經濟 弱勢等背景因素，造成原住民父母對子女的教育投資較少、父母期望較低，而使 得原住民學生在成長及學習過程中，容易形成學習低成就之現象。基於教育公平 之理念，解決弱勢成就學生學業低落的問題是為近年來極受重視的教育議題，為
2
了照顧處於弱勢地位學生的受教權益以及學習品質，並幫助弱勢學生脫離惡性循 環，補救教學是一項重要的途徑（洪儷瑜、陳淑麗與曾世杰，2006）。透過補救 教學之實施，及早篩選出低成就學生，採用「評量－教學－再評量」的循環歷程，
針對其學習需求施以教學，提供其所需要的協助，以達到及早介入的效果，避免 學習低成就學童之學習差距與同儕之間隨著年齡而逐漸加大的情形。
本校地處臺東縣某偏遠地區之原住民小學，為彌補學生回家後無人指導課業 之情形，在補救教學方案實施之前，已辦理過相關的課輔措施，包含教育優先區 之學習輔導以及課後照顧方案。長期以來本校即申請教育優先區之學習輔導計 畫，於每日放學後增加一節課的時間，將全校學生留校，由各班導師進行課業指 導及補救教學。相較於教育優先區之學習輔導，「補救教學實施方案」要求授課 教師需參加八小時之補救教學師資研習課程，若為非現職教師則需參加十八小時 之補救教學師資研習課程，教育優先區則不需參加指定之研習課程。授課對象方 面，「補救教學實施方案」需先經過教育部委託臺南大學建置的「國民小學及國 民中學補救教學科技化評量」篩選測驗，測驗結果未達六十分者為本方案所謂低 成就學生，需參加補救教學；教育優先區之學習輔導則為全班學生皆入班。開班 方面，依國民小學及國民中學補救教學實施辦法之規定，補救教學每班數以六~
十二人為原則，因本校為小校小班，中、低年級學生每班皆未達六人，必需併班 上課；教育優先區之學習輔導計畫則為原班級由導師上課，無人數限制。課程內 容方面，「補救教學實施方案」之實施科目僅限國語、英語及數學三科，教師必 需針對低成就學生之個別差異進行此三學科之補救教學；教育優先區學習輔導則 不限制進行何種領域之教學，但本校實施時仍以國語、數學、英語為主，教師可 視情況分派不同作業，輔導內容較為彈性。個案管理方面，「補救教學實施方案」
會將個案登入系統中進行管理，每年學期初九月份會進行篩選測驗，未達六十分 之學生即列為個案，此個案會被登錄於補救教學系統中，並且需於每年二月及六 月進行成長測驗，檢視學生之進步情形；學生轉學、畢業需進行轉銜，使個案學
3
生不因環境異動而停止補救教學。在教師鐘點費的部份，教育優先區學習輔導每 節課支領 260 元，「補救教學實施方案」每節課支領 400 元，較教育優先區方案 略增，若授課教師為退休教師則不支領鐘點費。
研究者以本校實施之情況，將「教育優先區－學習輔導」與「國民小學及國 民中學補救教學方案」進行下表 1-1 之比較：
表 1-1
「學習輔導」與「補救教學方案」之比較
方案 教育優先區－學習輔導 國民小學及國民中學補救教學 實施方案
師資 班級導師
1.現職教師，需接受八小時補救 教學研習。
2.非現職教師，需接受十八小時 補救教學研習。
授課對象 原班實施
經篩選測驗結果所認定之低成 就學生。每班人數六~十二人，
未滿六人採同年段混合編班
課程內容
1.課業指導、補救教學
2.國語、英語、數學、社會、自 然與生活科技
1.依學生落後情形進行補救教 學
2.國語、英語、數學
追蹤測驗 無 每年二月、六月進行成長測驗
鐘點費 每節課 260 元 每節課 400 元
(退休教師不支領鐘點費) 資料來源：研究者整理
面臨課輔措施的改變，多數教師認為補救教學各期測驗的結果，對教學者而 言是一種教學成效的檢視，每學期的補救教學個案研討及能力分析對教師而言是 一壓力來源。從平日與教師進行非正式訪談中發現，教師認為縱使教了好幾遍，
學生仍會忘、回到家不複習教了也沒用、生活中缺乏刺激、學生生活缺乏與教學 內容連結的經驗、程度與同儕相差太多、補救教學的時間太短、參加補救教學的
4
學生程度不一而干擾教學、學生閱讀理解能力差很難聽懂教師講的…，教師認為 這些因素都是影響學習的結果，在面對授課學生時難以兼顧其個別學習需求，再 加上少子化及年輕人多數至都市工作，使得部落呈現人口老化現象，學生人數驟 減，導致多數班級人數未達開班標準的六人，必需併班上課，使得一位教師要顧 及更多來自不同班級的學生，造成常規方面管理上的困擾，因解決常規管理問題 更加減少了個別指導的時間，此類干擾因素大大影響補救教學之效果及品質，也 使得教師縱使願意為低成就學生進行補救教學，也因此感到怯步。
此外，教師也表示，在原住民地區，並非低成就學生才需要進行補救教學，
因為補救教學入班的限制，會造成非低成就的學生課業無法被顧及。在原住民地 區，學生的學習大部份是依賴學校與教師，在原本的教育優先區學習輔導方案 中，教師能利用學習輔導的時間替非低成就的學生提供回家課業指導與內容加深 的學習協助，但由於補救教學入班對象的限制，僅低成就學生得以入班，那麼非 低成就學生之課業，在面臨家庭功能不彰、家長無力協助之情況下，其學習狀況 令人擔憂。本校學生雖同為一部落的兒童，但此一部落較為分散，半數以上學生 上下學之距離超過兩公里以上，因此多由家長接送為主。以教育優先區之學習輔 導方案而言，由於全校學生皆多留校一節，因此放學時間統一，家中有多位子女 的家長可以一次接送，但以目前補救教學方案而言，只有低成就學生得以入班，
而非低成就的學生就必需先由家長接回，有些家長因此必需接送兩次，因此乾脆 不參加補救教學，如此一來不但低成就的孩子無法獲得幫助，連非低成就的孩子 也無法留在學校先寫作業，無法解決在家無人指導功課的困難。學校為使低成就 學生之基本能力能夠提升，避免家長的困擾，只好讓非低成就的學生也留在班 上，以指派作業的方式使其安靜書寫作業。但通常非低成就的學生在遇到作業有 困難時也會提問授課教師，而干擾到需要補救教學的學生，使得教師在應付兩類 的學生之間疲於奔命。
5
貳、研究動機
以往在實施教育優先區學習輔導時，未曾聽過教師有以上所述之困擾與擔 憂，教師只需針對自己班上的學生依據個別需求彈性規劃教學內容與方式，但自 從實施補救教學方案之後，是類的對話與聲音開始出現在教師之間的對談討論之 中，也不時向行政人員透露出補救教學之規定不合地區特性、編班方式對教師常 規的管理造成困擾、與學習輔導相較之下有諸多限制，顯示教師在補救教學之實 施上存在著焦慮及壓力，而興起研究者欲深入探討之動機。
過去幾年來，關於補救教學的研究不少，但大部份文獻是針對一般地區之低 成就學生補救教學進行探討。一般地區之實施方式，多是以抽離原班進行補救教 學，且師資並非原班級導師，例如：呂洸杰（2013）「國小學習低成就學生補救 教學之個案研究－以新北市一所國小為例」，即是對都會地區之低成就個案進行 探討，課程實施為抽離原班級之方式。或者研究內容是針對某學科、某單元或某 種教學方法進行補救教學之實驗研究，例如：鍾榮信（2014）「國小四年級圖形 與面積概念補救教學之行動研究-以嘉義縣某國小為例」，即是以「數學領域」之
「圖形與面積」單元進行研究。在研究對象及研究內容方面，對於原住民地區之 原住民低成就學生之補救教學之實施情形及困境方面探討較少，有則多為針對某 學科進行探討，例如：陳淑麗、曾世杰與洪儷瑜（2006）：「原住民國語文低成就 學童文化與經驗本位補救教學成效之研究」，即是以原住民國語文低成就學童為 對象，進行量的研究；亦有對實施現況進行探討者，例如：陳淑麗（2008）「國 小弱勢學生輔導現況調查之研究」，係針對實施現況及困境進行探討，但仍屬量 性研究。從文獻的探討中發現，本研究所欲探討之對象、範圍、研究方法，為先 前之研究較少使用，此為本研究與其他研究不同之處。
基於以上因素，研究者欲針對目前本校實施補救教學之現況進行更進一步的 探討，希望藉由本研究，能找出學校在執行補救教學遭遇困境時，可以解決的方 向，也能從教師的訪談中，歸納出實施原住民低成就學生之補救教學時，所產生
6
的現象與共同的問題點，以提供國內未來進行原住民學生在補救教學計畫擬訂時 之建議與政策參考。
7
第二節 研究目的與待答問題
本研究以原住民地區擔任補救教學之國小教師為研究對象，探討對原住民低 成就學生進行補救教學之經驗，綜合研究背景與動機，提出本研究目的如下：
壹、探討臺東縣國小原住民低成就學生補救教學實施之現況。
貳、探討臺東縣國小原住民低成就學生實施補救教學時遭遇之困難及解決策略。
參、探討臺東縣國小原住民低成就學生補救教學之支援需求。
根據研究目的，提出待答問題如下：
壹、臺東縣國小原住民低成就學生補救教學實施之現況為何？
貳、臺東縣國小原住民低成就學生實施補救教學時遭遇之困難及解決策略為何？
參、臺東縣國小原住民低成就學生補救教學之支援需求為何？
8
第三節 名詞解釋
本研究的重要名詞包括：國小原住民低成就學生、補救教學，分別定義如下：
壹、國小原住民低成就學生
2003 年 2 月 5 日公布之「原住民族基本法」第 2 條之定義：「原住民族係 指」既存於臺灣而為國家管轄之傳統民族，包括包括阿美族、泰雅族、排灣族、
布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族 及其他自認為原住民族並經中央原住民族主管機關報請行政院核定之民族。於 2014 年 6 月 26 日新增拉阿魯哇族、卡那卡那富族，共計 16 族。
本研究所稱之原住民，係指居住於山地行政區域內，其戶口名簿註記為原住 民身份，符合官方核定之原住民族之國小學生。
低成就學生，依補救教學受教對象之界定，分為三類：一為學生實際的學業 表現明顯低於其應有的能力水準。另一為學生的實際學業表現明顯低於其班級平 均水準。最後一類為學生學科成就不及格，且其學業表現明顯低於其他學生許多 者（唐淑華，2011）。
而「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業 要點」所稱之低成就學生，為接受補救教學科技化評量之篩選測驗結果，國語文、
數學或英語任一科有不合格之情形者；或通過測驗，但經導師提報由補救教學小 組評估通過後入班者。
本研究定義之國小原住民低成就學生，乃指臺東縣某國小，在一年級學生之 部份，為經由導師提報，其學業表現明顯低於其班級平均水準之原住民學生；二 至六年級，則為接受補救教學科技化評量篩選測驗之結果，其國語文、數學或英 語成績任一科有不合格情形，或由教師提報經本校補救教學小組評估認定需接受 補救教學之原住民學生。
9
貳、補救教學
補救教學是學校或老師經過評估學生的學習困難後，運用各種教學策略來幫 助學生提升學習成就的教學方式，亦可說是一種適性化的教學（林佳秀、張自立 與辛懷梓，2013）。由於學生具有個別差異，學習能力不一，並非所有的學生採 用同樣的教材教法皆能從中獲得學習成就，此時，必須採取適切的方法，給予有 效的協助與指導，以提升學生之學習成就，補救教學即是依學生之個別需求所設 計之學習活動，是學習輔導的一環，當學生發生學習困難時，他們應獲得的一種 診斷式教學（唐淑華，2011）。
早期的補救教學，是以特殊學生為主，後來擴及到一般的低成就學生，隨 著補救教學理念的發展，實踐帶好每一位孩子的教育目標，包含了特殊學生以及 低成就學生皆列入補救教學的對象。世界各國都很重視補救教學的實施，在美 國，補救教學不限於中小學生，一般大學或社區學院也會針對成就不足的學生實 施補救教學（吳清山、林天祐，2003）。本研究所稱之補救教學，係指透過補救 教學科技化評量系統篩選出之學習低成就學生，教師針對本校之原住民低成就學 生，於每週一、二、四之放學後，進行四十分鐘之補救教學。補救教學之領域為 國語及數學兩個工具學科，五年級則增加英語補救教學，教學進行方式依個別教 師視學生情況而有所不同。
10
第四節 研究範圍與限制
由於研究對象、研究方法及研究場域之不同，將影響研究之過程及結果之呈 現，本節針對本研究之研究範圍及研究限制進行如下說明。
壹、研究範圍
本研究以研究者服務之學校為個案取樣對象，進行補救教學現況觀察，訪談 對象為執行補救教學之教師；研究時間為 2014 年 9 月至 2015 年 6 月，採質性研 究方式進行。
貳、研究限制
本研究係以臺東縣偏遠地區之某一原住民小學為例，選取擔任補救教學之六 位教師為研究對象，研究樣本小且具獨特性，研究對象對於所闡述之內容為其教 學歷程之經驗，由於各教學現場的主、客觀條件不同，其實施過程不宜推論至其 他教學現場。
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第二章 文獻探討
本研究之目的為對原住民低成就學生實施補救教學之實施現況進行探討。在 進行研究之前，就相關文獻加以探討及分析，以作為本研究之理論基礎。本章第 一節係對學習低成就之基本概念進行探討；第二節則探討補救教學之理論基礎；
第三節探討補救教學之相關理論；第四節則對於國內補救教學之實施現況及相關 研究進行資料之整理與分析。
第一節 學習低成就之基本概念
本研究為探討原住民低成就學生之補救教學實施現況，由於補救教學之受教 對象為學習低成就之學生，教師在授課前應對學習低成就之學生有所了解，方能 針對個別差異進行適性教學。本節先就學習低成就之定義、特質以及成因進行探 討，之後再從中分析原住民學生與學習低成就之關聯性，故在進行訪談之前，就 學習低成就之基本概念蒐集相關資料及文獻加以探討。
壹、學習低成就之定義
每個班級都會有所謂成績好的學生和成績表現不好的學生，後者通常又可分 為兩種情形，一種是學習方面有障礙者，此類學生為特殊教育學生進入普通班就 讀；另一種則是智力與身心發展正常，其學習表現卻未呈現其應有水準的學生，
也就是所謂的「學習低成就」學生。低成就學生常介於普通教育和特殊教育系統 之間（曾柏瑜，2008）。因此「低成就」、「學習困難」和「學習障礙」經常被混 為一談，大多用來描述學習表現不佳的學生，但事實上這些名詞的意義是各不相 同的（邱琬婷，2001）。本研究所探討「低成就」，其定義可能因不同學者之界定 而有所不同。
「低成就」在英文的定義上可分為兩種（洪儷瑜，1995；楊坤堂，1997）：
一、成就低落(low chievement)、或是社會性（現實性）低成就，係指學生的成 就表現，顯著低於其年齡或年級之常模。二、低成就（under achievement）、或 稱教育性（真實性）低成就，係指學生之成就表現顯著低於其心智能力或潛力所
12
預期之成就水準。
郭為藩（1993）所稱低成就者，係指個人之學業成就明顯低於其潛在能力或 智力者。吳武典（1985）定義所謂低成就者，係指成就水準低於其能力水準，也 就是在智力測驗上有高表現，而在學業方面呈現低表現者。楊坤堂（2008）指出，
低成就學生由於其學習意願、學習能力、學習策略或學習機會之欠缺或不足，或 者由於學習環境中的教學不當，導致個體在學習過程中無法充分且有效的學習，
而造成學習結果顯著低於其實際能力的現象。
以上幾位學者在定義上皆以「成就」與「能力」為標準，以差距程度為指標，
當學生兩者之間表現出明顯的差距時，我們通常稱此類學生為學習低成就。因 此，教師宜採教育性(真實性)的觀點看待學生，進而提供適性之教育(邱琬婷，
2001)。
該如何測驗出學生是否為學習低成就？國內郭生玉（1972）提出之判別標準 有四：一、百分等級：以智力與學業成就的相對百分比等級為依據。二、標準分 數：將智力與學業成就兩種分數換成標準分數，比較兩種分數之差距。三、成就 商數：智力與學業的比例，其公式為(教育商數/智力商數)×100。四、迴歸方式：
以智力為自變項，學業為依變項，以實際成就與預測成就之間的差距程度做為決 定成就高低之標準。另外，李謹妏(2008)和 Lau 與 Chan(2001)等人，則是將低 成就學生之診斷分為下列四種方法：一、絕對分割法：學生能力測驗分數達到相 當水準，而學業成就測驗分數落在相對低的水準。二、單純差異分數法：把學生 在標準化心理能力測驗旳分數與標準化成就測驗的分數相減之差距分數。三、迴 歸法：依據學生心理能力測驗分數，由迴歸公式算出成就測驗分數預測值，再將 測驗分數與預測分數相減後得到之差數。四、提名法：由家長、教師、同儕提名。
不同於上述篩選低成就學生之方式，補救教學之施測模式係以標準參照方式 進行學生篩選，試卷內容是依據國教署公布之基本學習內容編製，測驗學生前一 學年所習得之學習內容。進行補救教學篩選之學生是由各校初步篩選，一般扶助
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學校由教師提報國語、英語、數學成績為原班級成績後百分之三十五之學生，偏 遠地區得放寬至百分之四十，進行電腦化測驗或紙筆測驗，施測結果未達六十分 者，即列為低成就者。補救教學之篩選測驗稱為「補救教學科技化評量」，其試 題依據補救教學基本學習內容發展評量架構來進行試題之研發，試題完成後經全 國代表性樣本進行預試，具信、效度且建立全國標準參照基準。使用線上測驗者 電腦會從題庫中挑選題目以亂數出題，每位學生拿到的題目會不相同，評量結果 也能透過評量系統點入觀看，得知學生測驗歷程，從診斷報告書中獲取學生學習 弱點，做為起點行為之參考而予以補救。但範圍僅限於國語、數學、英語三個工 具學科。
貳、學習低成就學生之特質
從低成就學生之定義可發現，低成就學生有兩個特徵，一為智力正常，一是 實際表現明顯低於其能力水準（郭明堂、黃涵鈺，2009）。
江月嬌（2013）對低成就學生在學業表現及日常行為表現上進行如下說明：
一、學業表現：成績表現較差，在測驗表現上呈現較低的作答技巧，閱讀能力、
學習程度比同儕低，常有學習上的挫折，經常找藉口不交作業、遲交或抄襲他人 作業，作業品質比一般學生差。二、日常行為表現：容易分心、不易專心，做事 缺乏動機、恆心，依賴性重，有學科偏食現象，自我控制能力較弱，習慣性遲到，
比其他同學需要更長的學習消化時間，家庭方面提供較少的資源與支持。
溫明麗（2008）在其書中寫道，低成就學生的自我概念及自我認同較低，認 為自己無法讓父母滿意，且缺乏自信心，覺得世界對自己不公平，在學業方面學 習動機及專注力不佳、缺乏有效的學習策略，因缺乏無助感與成就感而害怕考試 且容易自我設限。陳嘉成、薜人華、陳柏霖、趙珮晴與陳清溪 (2014)在其研究 中提到，自我設限對學習表現具相當之負面影響，高自我設限的學生會有降低努 力及放棄練習之行為，也會使用此行為來維持自尊。在行為方面會有不負責任、
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逃避、不信任他人、叛逆、人緣不佳、孤僻、退縮、暴躁、過度自卑或自以為是、
凡事不在乎、畏懼失敗、無助感、缺乏安全感、缺乏成就感等。
黃永和(2013)將低成就學生的特質分為三類：一、認知特質：學習速度慢、
學習策略不佳，學習風格較傾向偏好肢體動覺之學習。二、社會情緒特質：學習 動機不足、社會能力不佳以及缺乏成功者的心智習性，如：懶散、依賴、衝動、
不夠積極、缺乏毅力、缺乏反省能力。三、行為特質：因在學業方面之挫敗，在 課堂上表現較多之分心、不參與小組學習活動、無法完成作業、無故缺席之課堂 干擾現象。再加上社會互動能力普遍不佳，與教師、同儕較感疏離，可能產生衝 突、敵對或爭吵等行為。
Gorard & Smith（2004）認為低成就學生沒有共同的特質，每位低成就學生 的特質不一， 是一個異質性的團體。陳嘉成等人(2014)也提到，如果低成就學 生只有一種類型，那麼我們在診斷以及補救教學時，將會非常順利也有效率，但 事實並非如此，這群學生的學習問題多元且具個別殊異性，正因個別差異而造成 補救教學之困難度，教師唯有更加細心察覺他們的特質與問題，才有可能輔導其 早日回歸正常的課堂學習。
以下為研究者綜合（江月嬌，2013；郭明堂等人，2009；陳嘉成等人，2014；
黃永和，2013；溫明麗，2008；Gorard et al.,2004）在上述文獻中將低成就之 特質進行學習、行為以及心理三方面之歸納，以做為教師進行補救教學時對低成 就學生輔導之參考：
在學習特質方面：一、學業成績低落，缺乏基礎學力。二、學習動機不足，
對於學業缺乏興趣。三、成就動機不足，遭遇挫折容易放棄。四、學習欠缺策略、
作答缺乏技巧。五、注意力失常，例如：注意力短暫、容易受干擾而分心、過份 專注小組節而忽略重要部分。六、經常找藉口逃避學習或怠惰，對於課業較無責 任感。
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在行為特質方面：一、外向的行為問題，如：攻擊、暴躁、自以為是。二、
內向的行為問題，如：退縮、自卑、焦慮。三、經常違抗指令，表現讓人覺得叛 逆、不聽話。四、缺乏溝通表達能力而影響人際關係。五、缺乏解決問題的能力 而時常感到失敗，缺乏成就感。
在心理特質方面：一、自信心不足，常覺得自己做不到。二、自我概念普遍 低落，經常自我設限。三、情緒困擾，如：經常感覺無助、容易緊張、憂鬱。
低成就學生通常並無感官知覺或心理疾病，如果學校教師能瞭解他們在各方 面的特質與問題，不但在學業方面予以補救，也應傾聽孩子心裡的聲音，關心其 行為造成的原因，採用更多教導取向與全面性的輔導策略，回應學生的學習需 求，那麼「每個個體都具有能力可以學習並獲得自我實現」的信念就能真正被體 現與看見（黃永和，2013）。
參、學習低成就之成因
學習低成就學生長期且普遍存在於校園中，許多教育、心理方面之學者持續 從不同角度來探討造成學生學業低成就之成因。
Kirk 與 Gallagher（1989）認為造成學習低成就之原因可分為外在因素和內 在因素。外在環境因素包含：缺乏學習機會、文化不利、經濟不利、教學不當等 因素，因以上外在環境因素造成之學業低成就，屬於普通教育的範圍；個人因素 包括了智能障礙、感官障礙、情緒或行為障礙、學習障礙以及身體病弱等，因以 上因素所導致之學業低成就，則是特殊教育所服務的對象。兩者皆為造成學習低 成就之因素。
洪儷瑜（1995）就 Aldeman 的區分，則以環境因素以及個人因素之強度、複 雜程度來說明在兩者交互作用之影響下，對學習所產生的影響(如圖 2-1)。
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圖 2-1 所示，有些學生的問題是環境因素和個人因素並重的（洪儷瑜，
2001）。例如有許多學生其智力偏低，但未達智能障礙的條件，而這些學生可能 是因為文化刺激不足或家庭經濟不利等因素造成的，由於環境因素而造成個人在 生理或心理上的問題或疾病，而導致個人在學習方面的困難。
楊坤堂（2008）指出，低成就之成因可分為學校（教學品質、教育行政、教 學設備、教學活動、師資質量、師生關係與同儕互動）、家庭（文化、經濟、環 境不利）、兒童自身（學習策略、學習動機）等因素造成的。
另外，郭明堂等人（2009）在其研究中將學習低成就之成因分為認知因素以 及情意因素兩方面進行探討：認知因素即為其學習策略，以Ｂloom 之認知學習 理論來說明學習應包括知識、理解、應用、分析、綜合與評鑑六層次之認知歷程，
低成就的學生只會運用低層次之認知策略；情意因素則包含情緒、動機與知覺。
環境不利因素
家庭不利 文化殊異 經濟不利 教學不當
個人不利因素
智力障礙 感官障礙
情緒或行為障礙 學習障礙
生理病弱
個人、環境 因素邊緣、
交互
圖 2-1 個人和環境因素對學習問題的影響
資料來源：洪儷瑜（1995）。學習障礙者教育，p.108。新北市：心理
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郭明堂等人（2009）在其研究中同時也提到Ｆeltom 與 Biggs 將低成就之成因分 為精神上（Psychodynamically）社會文化（Socioculturaly）以及教育上
（Educationally）三類。
李麗君（2012）則將弱勢低成就學生的成因分為學生個人、外在因素、學校 因素等三大面向進行探討：一、學生個人因素較著重於學生本身之外顯特徵，如 智能障礙、感官障礙、行為或情緒障礙等，或是因外在環境因素所產生之經驗貧 乏、自我概念低落、學習動機低落等學習特徵。二、外在因素包含社會、文化及 經濟不利、家庭型態及族群差異所產生之社會適應。三、學校因素包括課程設計、
教材、教師教學等。李麗君（2012）在一項對進行補救教學的教師如何看待弱勢 學生的低成就之研究結果顯示，補救教學教師大多認為弱勢學生的低成就原因前 三項為學習動機低落、缺乏成功經驗以及家庭未提供好的學習環境。在此研究中 發現，教師較多將低成就歸因為個人因素及家庭因素，較不認同學校因素是造成 學生低成就的原因。
雖然形成學習低成就的成因可說是個體在其生活環境中各項因素交互作用 的結果，但李麗君（2012）在國內外學者的研究中也發現，一般人對於學習低成 就的成因常陷入一種過於簡化的邏輯，也就是「學生因為家庭經濟文化弱勢而導 致學習上的低成就」，但學生的學習成就表現是在上學後才產生，所以學習低成 就不應是受到家庭經濟文化弱勢的影響，而是應以評量標準、課程內容的安排、
教師教學方法等三項因素進行檢討（Perrenoud,1989）。徐燕玲（2010）則是對 於「教學不當」對於形成低成就之影響提出看法，提出許多教師會注意什麼是對 學習有利的條件，卻常忽略造成學習低成就的教學過程，而學習成就差異是教學 現場社會關係交錯下的產物，在教學現場，教師有兩種極端的態度對弱勢學生的 學習是毫無幫助的，其一為「對學生個別差異毫無感覺」，其二為「過度強調個 別差異」（Bonnery,2007）。前者教師進行教學活動時，認定所有學生均具有相同 的先備知識，忽略因生活經驗不同所產生之個別差異而直接進行教學；後者則因
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注意到學生間之個別差異，而給予弱勢學生過於瑣碎的提示、過於簡單的內容而 剝奪了學生思考的機會。若無法重視「教學不當」對學習低成就的影響，一味地 進行補救教學，提昇學習成就之效果可能有限（徐燕玲，2010）。
綜合相關文獻，學習低成就之成因可分為外在環境因素與個人內在因素，而 依據生態理論模式而言，形成學習低成就之原因則為外在環境與個人內在因素兩 者交互作用之下所產生的，每一個有機體都是在生態環境系統的脈絡內發展，此 系統可以支持也可抑制有機體之發展（吳美賢，2001），影響之成因是彼此相扣 而非截然二分的。曾端真（2005）曾指出，「兒童在成長過程，如果外在要求超 過其內在資源所能因應，再加上外在支援系統匱乏，則無疑的兒童已被迫處於弱 勢地位。」教師必需瞭解家庭與環境的弱勢會影響兒童內在資源的發展，提供即 時的協助以縮小或彌補此落差，如果因家庭與環境的弱勢，在學校能獲得教育系 統的外在支持，他們必能逐漸對學業及行為上之外在要求有足夠的能力去面對。
我國過去規劃的補救教學措施是以問題產生的後果來規劃補救教育，未能掌握及 早介入的預防成效，如果教師在進行補救教學之前，能根據學生不利的因素去規 劃補救教育，從其問題之起點進行補救教學之規劃，便可以落實教育公平和及早 介入的積極補救之精神（洪儷瑜，2001）。
肆、原住民教育低成就問題
原住民學生學習成就低落，一直是政府重視的問題。巫有鎰（2005）的研究 結果發現，臺東縣原住民學生平均成績為 62.93 分，比漢族學生的 75.41 分低了 12.48 分。洪儷瑜（2001）在一項對於弱勢學生的補救教育進行調查研究，調查 445 位教過原住民學生的教師表示，學業方面的困難是原住民學生最常見的適應 問題，其次是生活方面的問題，行為方面的問題較少。此研究也發現政府對於原 住民學生推動的補救方案中，包含學困資源班、假期輔導、小團體輔導、課後補 救教學、社團輔導等，均有五成以上的教師不肯定其成效。林俊瑩、謝亞恆與陳
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成宏（2014）所進行的研究發現，政府所提供的補助政策，無法充分為學習不利 之原住民學生提供高品質與充沛之教學活動。劉希聖（2011）在其研究中也提到，
政府雖積極改善原住民教育，但這些政策往往是以由上往下的方式形成，未能針 對原住民本意與需求，以致措施事倍功半。探討政府投注許多資源在提升原住民 教育，為何成效不彰？從原住民學童所表現在藝術與體育方面的才華可以發現，
智力並非造成原住民學習低成就的主要原因，以造成學生學習低成就之環境因素 而言，家庭因素、文化殊異、經濟不利、教學不當是造成其學習差異的主要因素，
以下依這四類因素歸納為學校因素與非學校因素來探討原住民學習低成就的問 題：
一、學校因素
巫有鎰（2005）的研究中提到，影響學生學業成績的因素可分為學校因素 與非學校因素，以學校因素而言，學校學生人數愈多，學童成績愈高。原住民大 多就讀偏遠地區之小班小校，學校資源往往不如漢人為主的一般或都會型學校；
偏遠地區之小班小校除了學生人數少，競爭力及文化刺激侷限之外，在資源方面 如：教育經費及設備不足、教師需身兼行政工作無法全心投入教學、偏遠地區教 師進修不便、教學成就感低、偏遠地區生活機能不佳造成教師流動率高等問題，
都是影響學生學習的因素。簡良平（2010）指出，弱勢社區條件為大多數教師歸 因學童之學習無法提升的原因，教師多願意關心學童在校表現，較不願多涉入學 童日常生活處境之困難，但原住民學童所處環境為影響其學習之重要因素，教師 除了學校課程的教學，也應思考從原住民學童的學習與語言、文化的關係，積極 回應其學習的需求。劉希聖（2011）研究中發現，原住民學校教師的素質與認知 是形成原住民教育問題的主因之一，原住民學校教師對原住民文化的認識與尊重 不足，不了解其社會文化之特性，自然無法掌握原住民學生的學習特性，因此而 影響師生之間的溝通與互動，間接影響教學成效。
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政府早期的政策採「融合」、「同化」等制度導致學生適應困難（劉希聖，
2011）。陳枝烈（2002）對各級學校教科書內容進行分析，發現所編之原住民文 化內涵仍是以主流文化為中心之觀點進行編選，造成學童在校之學習無法與其生 活經驗連結。林逸文（2001）在其研究中指出，原住民族群在數字讀音、數詞結 構、使用機會上不同於漢民族，日常生活中缺乏數字經驗與數學活動，對於數學 知識的運用，是傾向於定性的、質的描述，而現行數學教科書強調卻是精確的、
定量的數學概念，兩者間存在著極明顯的差距，所以造成原住民學童對抽象數字 學習的困難。此外，官方語言「國語」與原住民母語使學生產生學習上轉化之困 難。陳淑麗、洪儷瑜（2011）在其研究中指出偏遠小校之學生在識字能力方面為 弱勢中的弱勢，識字能力一開始就落後的現象，形成日後落後情況更為嚴重之馬 太效應並影響爾後各項的學習困難。從「文化剝奪」理論觀點，少數族群從小居 住於遍遠地區或山區，缺乏文化刺激，導致其進入國民教育學習階段，因缺乏中 介學習經驗而無法適應新文化的要求，因此在學習上不易趨向高學業成就的表 現。
二、非學校因素
在非學校因素方面，巫有鎰（2005）認為家庭的財務資本、社會資本以及文 化資本三者中介變項對學童的學業有顯著的影響。以原住民家庭的財務資本而 言，由於原住民的家長以從事勞力性質工作居多，經濟能力薄弱，對子女的教育 學習投資相對較少。例如：電腦－在資訊發達的現代，透過網路學習是平常且必 要的管道，但由於原住民家長經濟能力無力購買電腦或支付網路費用，而使學生 的學習與一般地區學生形成落差。林俊瑩等人（2014）的研究結果發現，原住民 學生學習成就與非原住民學生差距擴大，可歸因於家庭社經地位低，導致學習資 源不足而影響後續學習成效。唐淑華（2011）曾在書評：<<理解貧困的一種框架
>>一文中提到，對於家庭社經背景屬於低階層的家庭來說，由於其所處的現實生 活中無法看見教育的實用價值，因此家長較不會看重子女的教育，教育所扮演的
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角色是抽象的；相對的，社經地位中上階層的家長由於相信教育能促使社會流 動、創造新知，因此對於子女的教育態度較為積極（王文君，2014）。一般人會 以「經濟」因素來區分貧窮與否，但若以廣義的方式來界定貧窮，所謂「貧窮」
應是指「擁有較少資源的人」（唐淑華，2011）。原住民屬於弱勢族群的一環，長 期以來各方面的資源較一般地區匱乏，而造成多方面的貧窮，諸如：經濟上、情 緒上、心智能力上、社會資源以及對隱藏規則的知識上的貧窮。尤其是當原住民 處於都會地區而無法瞭解主流社會之中的隱藏規則時，將嚴重阻礙其跨越貧窮的 障礙而晋升至上一階層，而這種貧窮的現象是累積的，使身處弱勢者形成「對自 己缺乏信心，認為自己再怎麼努力也沒有用」的心態，而容易在挫敗中放棄自己
（唐淑華，2011）。
以原住民家庭的社會資本及文化資本而言，由於原住民學童之家長工作時間 長，無暇顧及學童回家課業，即使能夠回家陪伴子女，也因本身教育程度不高而 無力協助解決其在學業方面的困難。由於偏遠地區就業機會少，原住民家庭的父 母為維持生計而至外地工作，而造成普遍的寄親、隔代教養的情形，家庭結構的 不完整，直接影響子女學習習慣與學習態度，也因為家長長期不在家，親師之間 的溝通也形成阻礙，家長不了解子女目前的學習狀況，老師在尋求家長協助也產 生困難。由於家長的工作及經濟困難，學童放學之後多從事看電視、玩耍或幫忙 做家事等活動，家長無暇帶子女參加藝文表演、逛書局或旅遊等活動。反之，由 於在家的時間多，家中又缺乏書報等充實知識等刊物，視訊及負面文化便成了影 響原住民學生學業成績的負面因素（巫有鎰，2005）。
賴淑青（2014）將影響原住民教育成就的主要因素歸納為一、文化資本因素：
由於原住民有其獨特的文化內涵，當其所處所識認的文化內涵與主流文化產生差 異與衝突時，會影響兒童的學習。二、語言型態因素：原住民的語言特質以及溝 通型態，會影響兒童的認知發展、學習行為以及學習適應。三、文化認同因素：
原住民家庭對於其族群之傳統文化和社會主流文化的趨避態度或認同取向，對兒
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童的教育價值觀及學習態度造成影響。四、社會階層因素：原住民家庭的社會階 層會影響其文化認同之取向及兒童之學習態度。除了上述四項因素之外，還包含 文化刺激不足、學習動機低落、教學設備缺乏、師資嚴重不足、課程架構未能符 合原住民需要等。
綜合以上因素發現，原住民學童低成就，文獻中多以環境因素為取向，其學 習適應的困難起因可能是由於語言與官方國語之隔閡，在語言學習的轉換上比一 般地區學童來得困難；因其生活經驗之限制，對於文字的使用與理解，各學科的 先備知識與使用習慣，與一般地區之學童相差甚遠，教師在進度之壓力之下，往 往忽略了學童之起點能力與文化回應之教學需求，正所謂，差之毫釐失之千里，
在惡性循環之下而產生了學習低落之馬太效應。此外，家庭經濟弱勢與地理環境 限制，家長無力提供子女補習教育，家長自身亦忙於工作無暇顧及子女的課業，
甚至也無能力指導。學校教育人員應從了解學生之家庭背景做起，探討學生學習 困難之原因，而非一昧將學習低成就歸因於家庭環境因素，否則便失去學校教育 之責任。因此，補救教學之實施正可以為原住民低成就學童提供一個提升基本能 力的管道，教師除了先對學生之內在、外在因素進行探討之外，應再根據學生之 認知風格及學習特質進行教學。除了平時生活上的觀察、記錄、家訪結果外，可 運用評量工具進行客觀的判別。除了施以學業方面的輔導以提升其基本能力之 外，鼓勵其認同自己的文化，讓原住民學生不會因為自己處於弱勢而缺乏自信，
引導學生發現自身文化的美麗與價值；在教學中導入教育的實用價值，教師可提 供生命教育及社會正向案例來鼓勵學生，同時對家長進行家庭教育，強化知識的 重要性，使其能夠跳脫貧困的框架，讓學童的潛能得以發展。
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第二節 補救教學之理論基礎
教育是實現社會公平正義的重要手段，也是促進社會流動和向上提升的重要 力量，但由於生存環境與條件之殊異，造成弱勢族群教育過程之不均等。1960 年代，美英加等國家，已針對學習環境弱勢者，改善其各種對學習的不利因素，
積極透過提供教育資源與介入性的幫助，彌補弱勢者與一般受教者立足點之不平 等，致力落實積極性的差異原則（賴淑青，2014）。在我國，為了消弭因生物及 環境因素所產生之學習困境，政府採取許多積極性之差別待遇及作為，補救教學 即是其中一項。本節即對補救教學形成之相關支持理論進行探討，以了解在這些 理論之論述之下，補救教學實施之理由，透過這些理論之內涵，了解面對補救教 學之學生時教師能有怎樣的思維及態度，在這些理論的支持之下，教師能反思投 入教育志業之初衷，透過有效的補救教學原則及方法，使低成就的孩子在學校教 育的過程中，確保其基本能力之提升，奠定未來學習之基礎。
壹、正義論
美國政治哲學家 Rawls 的正義論主張平等自由、機會均等及差異性原則，指 出每個公民皆擁有平等自由的權力，不因族群、性別、階級而有所差異，每個公 民也應享有同等發展自我的機會，但機會平等的落實有賴差異性原則及權宜的公 道措施，並以公共領域為範疇，強調自由的優先性、強調對弱勢的補償且不應只 是物質的分配。教育，是實現公平與正義的重要手段，公平為人們評價社會制度 良寡的指標，教育機會均等是實現社會公平正義不可或缺的一環。
我國憲法第 159 條規定「國民受教育之機會，一律平等」。近年來，我國為 了落實教育機會均等所實施的政策不少，與扶助弱勢族群之教育相關的政策包含 了教育優先區計畫、提供多元學習環境以發展學生潛能、強化特殊教育以貫徹零 拒絕教育理念、提升原住民教育品質加強原住民人才之培育、教學正常化、提供 補救教學機會以帶好每一位學生等。本研究所探討之補救教學範疇，即是基於正 義論中的公平原則之下所採取的措施。在此原則之下，對於教育政策的執行，力
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求資源分配公平合理，規劃適性的校園環境及無障礙的空間，教師在課程之規劃 上以多元之教學活動及評量方式，採取差異化教學以符應每位學生之能力及學習 需求，透過對話與交流，以關懷與激勵的教學方式，促進教育機會均等，提升教 學品質，達成帶好每一位學生的教育目標。
王家通（1998）提到教育機會均等有三個層面。第一個層面是就學機會均等，
我國憲法第 160 條明文規定「六至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，免納學 費」，國民教育法第 2 條及第 5 條也規定「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教 育」「國民小學及國民中學學生免納學費」，並針對應入學未入學之兒童，或中途 輟學之學生，以「強迫入學條例」及「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導 辦法」來保障國民之就學機會均等。第二個層面是教育過程均等，即使入學機會 達到平等，若教學資源或師資水準參差不齊的話，教育過程仍不能謂為均等（王 家通，1998）。補救教學即是基於國民教育之普遍性及公平性之特質之下，針對 學習低成就學生所實施的積極性差別待遇之補償教育。第三個層面是教育結果均 等，即藉由上述兩層面之各項措施，學校教育應盡力消弭影響學習與成長的因 素，滿足學生學習方面之需求，營造動態平衡的生態系統，以使教育資源的分配 達到均等的程度（王家通，1998）。
貳、批判教育學
批判教育學的先驅 Freire 為巴西成人教育教育學者，他的教育特色在於將 教師與學生視為共同參與與意義建構的主體，批評傳統教育學生被動接受、儲 存、堆積知識，如此囤積式的教學，抺滅學生自覺與價值（林昱貞，2002）。Freire 提出「提問式教學」，強調對話是意識覺醒過程的必要條件，透過經驗與對話去 探索、發現自己生存的環境及脈絡關係，教師要嘗試創造一個充滿快樂與希望的 教學空間，尊重、信任學生的好奇心及創造力，引導學生從事批判性思考（郭秀 櫻，2003）。批判教育學將解放的希望放在教師和學生身上，希望師生關係的轉
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換及視野交融能避免知識流於權威的權輸，避免國家霸權的文化再製。批判教育 學將課程視為學校教育過程中社會文化層面的一部份，學校生活並非單元的、統 一的、嚴格僵硬的規律系統，而是充滿不同程度的調整、競爭和抗拒的文化場域
（王嘉陵，2005）。ＭcLaren 於 1998 年指出批判教育學理論學者關切的是教科 書、課程內容、課程教材內容的敍述、討論與再現方式，以及在教室現場所體現 的社會關係（引自王嘉陵，2005）。學校是人類社會中的機構，學校教育是人類 活動中的一環，學校教育除了應重視弱勢學生的學習權益，以符合正義倫理外，
應透過多元化的課程、教學與評量，師生、同儕於對話與互動中共築學習鷹架，
營造學習共同體，以討論取代囤積式的教學，讓每位學生都能成為教室中的主人。
補救教學即應建立在師生溝通與良好關係之上，營造平等師生關係的班級經 營模式是促進教學成效的策略之一，教師透過對話交流促使學生成為知識的探索 者。諸多補救教學研究指出，學習低成就之成因中，學習動機為一主因，會形成 學生學習之低成就，係因其動機不足，探究其原因，是對學習不感興趣。但孩子 天生是好奇的，為何上學之後其好奇心與學習動機會漸漸被磨損，是否傳統式之 填鴨式教學，框限了學生的思考，訓練學生成為接收教師給予訊息的工具，當此 模式使得學生只能在接收、測驗與結果輸出（成績）中循環時，批判教育的理念 無非是教育者反思自己的教學的一面鏡子。
參、後現代教育
Ｄoll 認為後現代課程理論注重循環性，課程並非片段，而是不斷反省。補 救教學是一「評量－教學－評量」的循環歷程，前一個評量的結果是下一個教學 的開始，而一個教學的結束又是另一個評量的開始，如此反覆循環，至達到學生 習得其應具備之能力。
Lyotard 認為科技與電腦在教學活動上扮演了益形重要的角色，透過媒體的 模擬情境技術，能使學生了解實際情境，使環境弱勢的學生可透過教學媒體傳遞
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因環境受限所無法觸及的知識。補救教學注重個別差異，教師可透過資訊科技的 協助，依據學生之學習速度與能力，分派不同的作業練習，以提供更為完整生動 的個別化學習。
後現代教育思潮強調提供公平的教育機會，其公平要義則強調量與質的平 等、關懷個體的個別差異，以寬容與關愛來替代僵化、刻板的一視同仁（吳清基，
2005）。補救教學即是以公平正義為出發，從了解學生的學習背景及需求為起點，
進行個別化的適性課程設計，使低成就的孩子在學校教育的過程中，能確保其基 本能力之提升，以奠定未來學習之基礎。
肆、關懷理論
Noddings 關懷理論的主要意涵，包括以全神貫注、同理心、全心接納為起 點，強調基於他人需求而行的行動，重視相互性，在關懷的關係中，關懷者與被 關懷者是雙向互動的，除了態度上接納與尊重，關懷必需採取行動，以達成任務
（林明地，2006）。學校的目的主要是教育學生學會關懷身邊親近的人、關心與 自己有各種關係的人以及關心知識與學問（廖敏惠，2004）。呂育生（2009）在 其研究中提到，教師可以身教、對話、實踐、肯定等四種方法，建立和善的人際 鏈給予學生試鍊、形塑關懷能力的機會。所謂的對話是一種探詢、相互理解的過 程，它把教師與學生聯繫在一起，使師生之間建立一種充滿關懷的關懷關係，師 生關係好，自然有助於學習（陳慧君，2008）。肯定則有助於學生朝正向發展自 我，教師運用積極的鼓勵能促使學生產生歸屬感，並隨著他們努力提高自身的可 接受性（陳慧君，2008）。在以關懷倫理為核心的師生關係中，教師是協助學生 發展關懷能力的關懷者，並以自省、自覺營造有利於學生的學習情境（呂育生，
2009）。
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學校教育中，面對學生的成長需求，教師就是關懷者，對學生的關懷則包括 了有教無類的關懷－關懷每一位學生，以及因材施教的關懷－依個別差異給予適 合的教學方式。補救教學即是一種因材施教的關懷，教師依個別學生的差異情 形，設計適合學生的教學活動以提升學生之學習成就。學生的關懷理想和學業成 就是有關係的，學業成果不僅表示學科知識的理解程度，也影響學生對自我價值 的肯定（呂育生，2009）。學校教育營造出關懷的支持性環境，正視弱勢族群的 主張，避免文化霸權，師生在學習的歷程中將被關懷轉化成教與學的驅力，使學 生在友善的學習文化與校園環境中獲致最佳的學習。
伍、生態系統理論
美國心理學家 Bronfenbrenner 在 2004 年提出，人會持續的發展，人所處的 生活當下情境的改變與主動成長的人類，會呈現持續進展且彼此相互適應的情 形，而這樣的適應過程會受到情境之間的關聯性所影響，而實際的環境影響狀態 會比原已有的情境範圍來得廣大（引自劉淑美，2011）。兒童及青少年的成長與 發展，受生物因素及環境因素的交互影響。生物因素即為自然生態環境，環境則 分為：微觀系統、中介系統、外在系統、宏觀系統。微觀系統是指與兒童有切身 關係的生活環境，包含同儕、學校、家庭及社區；中介系統指的是微觀之間的交 互作用情形，如家長與學校的互動、同儕間的相處、經濟、世界趨勢；外在系統 是指學生未直接參與，但會影響兒童成長的因素；宏觀系統是指文化、政治、社 會、國際、社會階級（教育ｗiki）。每個人的一生都不斷與環境相依互動，且不 斷地調適來維持其平衡狀態，因此認為人與環境是不可分割的一體，在生態的觀 點著重於個體與環境之間的交流、互補的關係（周美慧，2006）。
從生態系統理論得知，人與環境是無法切割的，學生的學習受到生物及環境 的交互作用所影響，原住民學童所處地區多為文化刺激缺乏、家庭弱勢之環境，
學習低成就的產生往往與其智力並無關係，因此，學校本身可扮演補償者的角
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色，老師的教育理念及關愛可用以彌補其家庭環境不利所造成的影響（周美慧，
2006）。
教育是實現公平正義的重要手段，然而學生的學習成長會受到生物及環境因 素交互作用影響，學習弱勢因而產生。教育工作者須了解各層系統對學生的影 響，提供正向的支持性環境，滿足學生學習與成長的需求，給予適才適性的學習，
把每個學生帶上來。
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第三節 補救教學之相關論述
本節將對教學上經常使用的補救教學模式、補救教學課程類型、有效的補救 教學原則以及三層級學習支援系統進行資料的蒐集與說明。
壹、補救教學模式
研究者歸納國內外相關文獻（孟瑛如、游惠美，1998；陳彥廷與柳賢，2004；
陳勇祥，2010；張新仁、王金國、田耐青、汪履維、林美惠與黃永和，2013；黃 政傑與吳俊憲，2006；湯維玲與蔡佩娟，2013；楊坤堂，1998； 劉麗琴、呂錘 卿與李坤霖，2008；Lerner,1997；Johnson ＆ Johnson,1990），提出下列幾種 常見的補救教學模式：
一、直接教學模式
直接教學法是根據行為分析理論而來，以工作分析為架構，是一種注重教學 組織、層次分明的編序教學方式。楊坤堂（1998）表示，直接教學法的重點在於 分析工作和行為，以學業技巧為中心，統整課程設計和教學技術，建構可促進兒 童學習這些技巧的環境。Lerner（1997） 認為，直接教學法是由教師來掌控所 有有順序的教學活動，教師清楚說明教學單元的概念、給予明確的定義，讓學生 有足夠練習時間，並持續評量學生的學習且立即提供回饋。
直接教學法的教學順序，先由教師示範教材內容，再經教師示範下使學生練 習，過程中引導學生練習，最後由學生獨立練習教材。因此，教師是教學的主導 者，透過事先編序教學內容，引導學生、提供示範、練習與回饋，使學生精熟而 達到教學目標。Lerner（1997）提出教師在使用直接教學法時需掌握之原則：
1.明確訂定所要達成的學習技巧與目標 2.分析課程的學習技巧
3.清楚列出學生學習的工作任務 4.瞭解學生的先備知識及技能 5.每一教學步驟只教一個學習概念
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6.評量學生的學習效果 以下為直接教學法的步驟：
1.復習舊有相關知識 2.呈現新的教材 （1）陳述教學目標
（2）組織教材，一次教一個重點 （3）示範個別步驟
（4）教完一個步驟，立即檢查是否學會 3.學生在教師指導下做練習
4.提供回饋和校正 5.學生獨立做練習 6.每週和每月作總復習
對於學習低成就的學生，其本身即缺乏知識基礎、學習策略、學習動機，若 教師在教學上未能更具主導性、結構性及明確性，教學效果將受到限制。直接教 學法強調教師對於教學步驟及回饋技巧的熟練，只要教師的教學方法和教材夠明 確、清晰，就能夠提升學生的學習成效。
二、精熟教學模式
由於受到傳統行為學派聯結論觀點的影響，許多心理學家與教育學家強調
「練習」可以增進學習的精進（陳彥廷等人，2004）。Thorndike 的系統理論中 提到，學習是個體在刺激情境中表現反應時所產生的刺激與反應的聯結，而影響 刺激與反應間關係能否建立，主要靠練習律、準備律以及效果律三大法則。
Skinner 的操作學習理論則採用以「強化」取代「獎賞」，當個體反應後於情境 中出現的任何刺激，有助於該反應頻率增加者，即為正強化物；反之該刺激消失 有助於該反應頻率增加者，則為負強化物。就 Skinner 的理論而言，若學習者在
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學習新概念或技能時，若能在其符合學習目標之行為出現時即刻給予強化，經由 一次一次的練習之後，即可精練此概念與技能。Bloom 的精熟學習理論，其基本 構想是，如果對所有不同能力的學生，提供其各自所需的學習時間，則每個學生 的成就都能夠達到精熟的地步。
就此一教學模式而言，學生經過反覆的練習之後，即可熟悉所需學習的教材 內容與概念或技能（陳彥廷等人，2004）。但經熟學習並非同一技能或概念給予 學生反覆的練習即可達到學習目標，相反的，過多相同的練習會使學生對學習感 到疲乏，失去興趣。教師在使用精熟學習模式時，必需熟悉此一學習模式的運作，
包含：
1.精熟水準的訂定：通常以熟悉教材的百分之八十到九十最為恰當。
2.精熟學習的步驟：分析學習目標、實施教學、進行形成性評量、安排校正活動 及設計充實活動、編製總結性測驗等（劉麗琴等人，2008；陳勇祥，2010）。
精熟學習模式之基本理念建立在個別學生的學習速度不同，教學時只要列出 要求學生達到的標準，給予充分時間的練習，那麼，幾乎所有智力正常的學生都 能夠精熟大部分學習的內容（引自湯維玲、蔡佩娟，2013）。
三、個別化教學模式
個別化教學是為了適應學生個別差異的學習特性所採取的各種有效教學策 略，它是國內學者參考美國威斯康辛大學所開發的個別引導教育（IGE）修定而 來（陳勇祥，2010）。個別化教學模式的理念和精熟學習相仿，最大的差異點在 於個別化教學主張由學生根據教材個別學習，學習進度可由學生自行決定（湯維 玲等人，2013）。個別化教學在形式上並不一定要使用一對一教學，可以是一位 教師針對全班學生的獨特性和差異性設計不同的學習計畫，包含課程、教材、教 法及評量。其組成步驟包含：
