本研究之目的為對原住民低成就學生實施補救教學之實施現況進行探討。在 進行研究之前，就相關文獻加以探討及分析，以作為本研究之理論基礎。本章第 一節係對學習低成就之基本概念進行探討；第二節則探討補救教學之理論基礎；
第三節探討補救教學之相關理論；第四節則對於國內補救教學之實施現況及相關 研究進行資料之整理與分析。
第一節 學習低成就之基本概念
本研究為探討原住民低成就學生之補救教學實施現況，由於補救教學之受教 對象為學習低成就之學生，教師在授課前應對學習低成就之學生有所了解，方能 針對個別差異進行適性教學。本節先就學習低成就之定義、特質以及成因進行探 討，之後再從中分析原住民學生與學習低成就之關聯性，故在進行訪談之前，就 學習低成就之基本概念蒐集相關資料及文獻加以探討。
壹、學習低成就之定義
每個班級都會有所謂成績好的學生和成績表現不好的學生，後者通常又可分 為兩種情形，一種是學習方面有障礙者，此類學生為特殊教育學生進入普通班就 讀；另一種則是智力與身心發展正常，其學習表現卻未呈現其應有水準的學生，
也就是所謂的「學習低成就」學生。低成就學生常介於普通教育和特殊教育系統 之間（曾柏瑜，2008）。因此「低成就」、「學習困難」和「學習障礙」經常被混 為一談，大多用來描述學習表現不佳的學生，但事實上這些名詞的意義是各不相 同的（邱琬婷，2001）。本研究所探討「低成就」，其定義可能因不同學者之界定 而有所不同。
「低成就」在英文的定義上可分為兩種（洪儷瑜，1995；楊坤堂，1997）：
一、成就低落(low chievement)、或是社會性（現實性）低成就，係指學生的成 就表現，顯著低於其年齡或年級之常模。二、低成就（under achievement）、或 稱教育性（真實性）低成就，係指學生之成就表現顯著低於其心智能力或潛力所
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預期之成就水準。
郭為藩（1993）所稱低成就者，係指個人之學業成就明顯低於其潛在能力或 智力者。吳武典（1985）定義所謂低成就者，係指成就水準低於其能力水準，也 就是在智力測驗上有高表現，而在學業方面呈現低表現者。楊坤堂（2008）指出，
低成就學生由於其學習意願、學習能力、學習策略或學習機會之欠缺或不足，或 者由於學習環境中的教學不當，導致個體在學習過程中無法充分且有效的學習，
而造成學習結果顯著低於其實際能力的現象。
以上幾位學者在定義上皆以「成就」與「能力」為標準，以差距程度為指標，
當學生兩者之間表現出明顯的差距時，我們通常稱此類學生為學習低成就。因 此，教師宜採教育性(真實性)的觀點看待學生，進而提供適性之教育(邱琬婷，
2001)。
該如何測驗出學生是否為學習低成就？國內郭生玉（1972）提出之判別標準 有四：一、百分等級：以智力與學業成就的相對百分比等級為依據。二、標準分 數：將智力與學業成就兩種分數換成標準分數，比較兩種分數之差距。三、成就 商數：智力與學業的比例，其公式為(教育商數/智力商數)×100。四、迴歸方式：
以智力為自變項，學業為依變項，以實際成就與預測成就之間的差距程度做為決 定成就高低之標準。另外，李謹妏(2008)和 Lau 與 Chan(2001)等人，則是將低 成就學生之診斷分為下列四種方法：一、絕對分割法：學生能力測驗分數達到相 當水準，而學業成就測驗分數落在相對低的水準。二、單純差異分數法：把學生 在標準化心理能力測驗旳分數與標準化成就測驗的分數相減之差距分數。三、迴 歸法：依據學生心理能力測驗分數，由迴歸公式算出成就測驗分數預測值，再將 測驗分數與預測分數相減後得到之差數。四、提名法：由家長、教師、同儕提名。
不同於上述篩選低成就學生之方式，補救教學之施測模式係以標準參照方式 進行學生篩選，試卷內容是依據國教署公布之基本學習內容編製，測驗學生前一 學年所習得之學習內容。進行補救教學篩選之學生是由各校初步篩選，一般扶助
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學校由教師提報國語、英語、數學成績為原班級成績後百分之三十五之學生，偏 遠地區得放寬至百分之四十，進行電腦化測驗或紙筆測驗，施測結果未達六十分 者，即列為低成就者。補救教學之篩選測驗稱為「補救教學科技化評量」，其試 題依據補救教學基本學習內容發展評量架構來進行試題之研發，試題完成後經全 國代表性樣本進行預試，具信、效度且建立全國標準參照基準。使用線上測驗者 電腦會從題庫中挑選題目以亂數出題，每位學生拿到的題目會不相同，評量結果 也能透過評量系統點入觀看，得知學生測驗歷程，從診斷報告書中獲取學生學習 弱點，做為起點行為之參考而予以補救。但範圍僅限於國語、數學、英語三個工 具學科。
貳、學習低成就學生之特質
從低成就學生之定義可發現，低成就學生有兩個特徵，一為智力正常，一是 實際表現明顯低於其能力水準（郭明堂、黃涵鈺，2009）。
江月嬌（2013）對低成就學生在學業表現及日常行為表現上進行如下說明：
一、學業表現：成績表現較差，在測驗表現上呈現較低的作答技巧，閱讀能力、
學習程度比同儕低，常有學習上的挫折，經常找藉口不交作業、遲交或抄襲他人 作業，作業品質比一般學生差。二、日常行為表現：容易分心、不易專心，做事 缺乏動機、恆心，依賴性重，有學科偏食現象，自我控制能力較弱，習慣性遲到，
比其他同學需要更長的學習消化時間，家庭方面提供較少的資源與支持。
溫明麗（2008）在其書中寫道，低成就學生的自我概念及自我認同較低，認 為自己無法讓父母滿意，且缺乏自信心，覺得世界對自己不公平，在學業方面學 習動機及專注力不佳、缺乏有效的學習策略，因缺乏無助感與成就感而害怕考試 且容易自我設限。陳嘉成、薜人華、陳柏霖、趙珮晴與陳清溪 (2014)在其研究 中提到，自我設限對學習表現具相當之負面影響，高自我設限的學生會有降低努 力及放棄練習之行為，也會使用此行為來維持自尊。在行為方面會有不負責任、
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逃避、不信任他人、叛逆、人緣不佳、孤僻、退縮、暴躁、過度自卑或自以為是、
凡事不在乎、畏懼失敗、無助感、缺乏安全感、缺乏成就感等。
黃永和(2013)將低成就學生的特質分為三類：一、認知特質：學習速度慢、
學習策略不佳，學習風格較傾向偏好肢體動覺之學習。二、社會情緒特質：學習 動機不足、社會能力不佳以及缺乏成功者的心智習性，如：懶散、依賴、衝動、
不夠積極、缺乏毅力、缺乏反省能力。三、行為特質：因在學業方面之挫敗，在 課堂上表現較多之分心、不參與小組學習活動、無法完成作業、無故缺席之課堂 干擾現象。再加上社會互動能力普遍不佳，與教師、同儕較感疏離，可能產生衝 突、敵對或爭吵等行為。
Gorard & Smith（2004）認為低成就學生沒有共同的特質，每位低成就學生 的特質不一， 是一個異質性的團體。陳嘉成等人(2014)也提到，如果低成就學 生只有一種類型，那麼我們在診斷以及補救教學時，將會非常順利也有效率，但 事實並非如此，這群學生的學習問題多元且具個別殊異性，正因個別差異而造成 補救教學之困難度，教師唯有更加細心察覺他們的特質與問題，才有可能輔導其 早日回歸正常的課堂學習。
以下為研究者綜合（江月嬌，2013；郭明堂等人，2009；陳嘉成等人，2014；
黃永和，2013；溫明麗，2008；Gorard et al.,2004）在上述文獻中將低成就之 特質進行學習、行為以及心理三方面之歸納，以做為教師進行補救教學時對低成 就學生輔導之參考：
在學習特質方面：一、學業成績低落，缺乏基礎學力。二、學習動機不足，
對於學業缺乏興趣。三、成就動機不足，遭遇挫折容易放棄。四、學習欠缺策略、
作答缺乏技巧。五、注意力失常，例如：注意力短暫、容易受干擾而分心、過份 專注小組節而忽略重要部分。六、經常找藉口逃避學習或怠惰，對於課業較無責 任感。
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在行為特質方面：一、外向的行為問題，如：攻擊、暴躁、自以為是。二、
內向的行為問題，如：退縮、自卑、焦慮。三、經常違抗指令，表現讓人覺得叛 逆、不聽話。四、缺乏溝通表達能力而影響人際關係。五、缺乏解決問題的能力 而時常感到失敗，缺乏成就感。
在心理特質方面：一、自信心不足，常覺得自己做不到。二、自我概念普遍 低落，經常自我設限。三、情緒困擾，如：經常感覺無助、容易緊張、憂鬱。
低成就學生通常並無感官知覺或心理疾病，如果學校教師能瞭解他們在各方 面的特質與問題，不但在學業方面予以補救，也應傾聽孩子心裡的聲音，關心其 行為造成的原因，採用更多教導取向與全面性的輔導策略，回應學生的學習需 求，那麼「每個個體都具有能力可以學習並獲得自我實現」的信念就能真正被體 現與看見（黃永和，2013）。
參、學習低成就之成因
學習低成就學生長期且普遍存在於校園中，許多教育、心理方面之學者持續 從不同角度來探討造成學生學業低成就之成因。
Kirk 與 Gallagher（1989）認為造成學習低成就之原因可分為外在因素和內 在因素。外在環境因素包含：缺乏學習機會、文化不利、經濟不利、教學不當等 因素，因以上外在環境因素造成之學業低成就，屬於普通教育的範圍；個人因素
Kirk 與 Gallagher（1989）認為造成學習低成就之原因可分為外在因素和內 在因素。外在環境因素包含：缺乏學習機會、文化不利、經濟不利、教學不當等 因素，因以上外在環境因素造成之學業低成就，屬於普通教育的範圍；個人因素