補救教學之理論基礎

教育是實現社會公平正義的重要手段，也是促進社會流動和向上提升的重要 力量，但由於生存環境與條件之殊異，造成弱勢族群教育過程之不均等。1960 年代，美英加等國家，已針對學習環境弱勢者，改善其各種對學習的不利因素，

積極透過提供教育資源與介入性的幫助，彌補弱勢者與一般受教者立足點之不平 等，致力落實積極性的差異原則（賴淑青，2014）。在我國，為了消弭因生物及 環境因素所產生之學習困境，政府採取許多積極性之差別待遇及作為，補救教學 即是其中一項。本節即對補救教學形成之相關支持理論進行探討，以了解在這些 理論之論述之下，補救教學實施之理由，透過這些理論之內涵，了解面對補救教 學之學生時教師能有怎樣的思維及態度，在這些理論的支持之下，教師能反思投 入教育志業之初衷，透過有效的補救教學原則及方法，使低成就的孩子在學校教 育的過程中，確保其基本能力之提升，奠定未來學習之基礎。

壹、正義論

美國政治哲學家 Rawls 的正義論主張平等自由、機會均等及差異性原則，指 出每個公民皆擁有平等自由的權力，不因族群、性別、階級而有所差異，每個公 民也應享有同等發展自我的機會，但機會平等的落實有賴差異性原則及權宜的公 道措施，並以公共領域為範疇，強調自由的優先性、強調對弱勢的補償且不應只 是物質的分配。教育，是實現公平與正義的重要手段，公平為人們評價社會制度 良寡的指標，教育機會均等是實現社會公平正義不可或缺的一環。

我國憲法第 159 條規定「國民受教育之機會，一律平等」。近年來，我國為 了落實教育機會均等所實施的政策不少，與扶助弱勢族群之教育相關的政策包含 了教育優先區計畫、提供多元學習環境以發展學生潛能、強化特殊教育以貫徹零 拒絕教育理念、提升原住民教育品質加強原住民人才之培育、教學正常化、提供 補救教學機會以帶好每一位學生等。本研究所探討之補救教學範疇，即是基於正 義論中的公平原則之下所採取的措施。在此原則之下，對於教育政策的執行，力

24

求資源分配公平合理，規劃適性的校園環境及無障礙的空間，教師在課程之規劃 上以多元之教學活動及評量方式，採取差異化教學以符應每位學生之能力及學習 需求，透過對話與交流，以關懷與激勵的教學方式，促進教育機會均等，提升教 學品質，達成帶好每一位學生的教育目標。

王家通（1998）提到教育機會均等有三個層面。第一個層面是就學機會均等，

我國憲法第 160 條明文規定「六至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，免納學 費」，國民教育法第 2 條及第 5 條也規定「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教 育」「國民小學及國民中學學生免納學費」，並針對應入學未入學之兒童，或中途 輟學之學生，以「強迫入學條例」及「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導 辦法」來保障國民之就學機會均等。第二個層面是教育過程均等，即使入學機會 達到平等，若教學資源或師資水準參差不齊的話，教育過程仍不能謂為均等（王 家通，1998）。補救教學即是基於國民教育之普遍性及公平性之特質之下，針對 學習低成就學生所實施的積極性差別待遇之補償教育。第三個層面是教育結果均 等，即藉由上述兩層面之各項措施，學校教育應盡力消弭影響學習與成長的因 素，滿足學生學習方面之需求，營造動態平衡的生態系統，以使教育資源的分配 達到均等的程度（王家通，1998）。

貳、批判教育學

批判教育學的先驅 Freire 為巴西成人教育教育學者，他的教育特色在於將 教師與學生視為共同參與與意義建構的主體，批評傳統教育學生被動接受、儲 存、堆積知識，如此囤積式的教學，抺滅學生自覺與價值（林昱貞，2002）。Freire 提出「提問式教學」，強調對話是意識覺醒過程的必要條件，透過經驗與對話去 探索、發現自己生存的環境及脈絡關係，教師要嘗試創造一個充滿快樂與希望的 教學空間，尊重、信任學生的好奇心及創造力，引導學生從事批判性思考（郭秀 櫻，2003）。批判教育學將解放的希望放在教師和學生身上，希望師生關係的轉

25

換及視野交融能避免知識流於權威的權輸，避免國家霸權的文化再製。批判教育 學將課程視為學校教育過程中社會文化層面的一部份，學校生活並非單元的、統 一的、嚴格僵硬的規律系統，而是充滿不同程度的調整、競爭和抗拒的文化場域

（王嘉陵，2005）。ＭcLaren 於 1998 年指出批判教育學理論學者關切的是教科 書、課程內容、課程教材內容的敍述、討論與再現方式，以及在教室現場所體現 的社會關係（引自王嘉陵，2005）。學校是人類社會中的機構，學校教育是人類 活動中的一環，學校教育除了應重視弱勢學生的學習權益，以符合正義倫理外，

應透過多元化的課程、教學與評量，師生、同儕於對話與互動中共築學習鷹架，

營造學習共同體，以討論取代囤積式的教學，讓每位學生都能成為教室中的主人。

補救教學即應建立在師生溝通與良好關係之上，營造平等師生關係的班級經 營模式是促進教學成效的策略之一，教師透過對話交流促使學生成為知識的探索 者。諸多補救教學研究指出，學習低成就之成因中，學習動機為一主因，會形成 學生學習之低成就，係因其動機不足，探究其原因，是對學習不感興趣。但孩子 天生是好奇的，為何上學之後其好奇心與學習動機會漸漸被磨損，是否傳統式之 填鴨式教學，框限了學生的思考，訓練學生成為接收教師給予訊息的工具，當此 模式使得學生只能在接收、測驗與結果輸出（成績）中循環時，批判教育的理念 無非是教育者反思自己的教學的一面鏡子。

參、後現代教育

Ｄoll 認為後現代課程理論注重循環性，課程並非片段，而是不斷反省。補 救教學是一「評量－教學－評量」的循環歷程，前一個評量的結果是下一個教學 的開始，而一個教學的結束又是另一個評量的開始，如此反覆循環，至達到學生 習得其應具備之能力。

Lyotard 認為科技與電腦在教學活動上扮演了益形重要的角色，透過媒體的 模擬情境技術，能使學生了解實際情境，使環境弱勢的學生可透過教學媒體傳遞

26

因環境受限所無法觸及的知識。補救教學注重個別差異，教師可透過資訊科技的 協助，依據學生之學習速度與能力，分派不同的作業練習，以提供更為完整生動 的個別化學習。

後現代教育思潮強調提供公平的教育機會，其公平要義則強調量與質的平 等、關懷個體的個別差異，以寬容與關愛來替代僵化、刻板的一視同仁（吳清基，

2005）。補救教學即是以公平正義為出發，從了解學生的學習背景及需求為起點，

進行個別化的適性課程設計，使低成就的孩子在學校教育的過程中，能確保其基 本能力之提升，以奠定未來學習之基礎。

肆、關懷理論

Noddings 關懷理論的主要意涵，包括以全神貫注、同理心、全心接納為起 點，強調基於他人需求而行的行動，重視相互性，在關懷的關係中，關懷者與被 關懷者是雙向互動的，除了態度上接納與尊重，關懷必需採取行動，以達成任務

（林明地，2006）。學校的目的主要是教育學生學會關懷身邊親近的人、關心與 自己有各種關係的人以及關心知識與學問（廖敏惠，2004）。呂育生（2009）在 其研究中提到，教師可以身教、對話、實踐、肯定等四種方法，建立和善的人際 鏈給予學生試鍊、形塑關懷能力的機會。所謂的對話是一種探詢、相互理解的過 程，它把教師與學生聯繫在一起，使師生之間建立一種充滿關懷的關懷關係，師 生關係好，自然有助於學習（陳慧君，2008）。肯定則有助於學生朝正向發展自 我，教師運用積極的鼓勵能促使學生產生歸屬感，並隨著他們努力提高自身的可 接受性（陳慧君，2008）。在以關懷倫理為核心的師生關係中，教師是協助學生 發展關懷能力的關懷者，並以自省、自覺營造有利於學生的學習情境（呂育生，

2009）。

27

學校教育中，面對學生的成長需求，教師就是關懷者，對學生的關懷則包括 了有教無類的關懷－關懷每一位學生，以及因材施教的關懷－依個別差異給予適 合的教學方式。補救教學即是一種因材施教的關懷，教師依個別學生的差異情 形，設計適合學生的教學活動以提升學生之學習成就。學生的關懷理想和學業成 就是有關係的，學業成果不僅表示學科知識的理解程度，也影響學生對自我價值 的肯定（呂育生，2009）。學校教育營造出關懷的支持性環境，正視弱勢族群的 主張，避免文化霸權，師生在學習的歷程中將被關懷轉化成教與學的驅力，使學 生在友善的學習文化與校園環境中獲致最佳的學習。

伍、生態系統理論

美國心理學家 Bronfenbrenner 在 2004 年提出，人會持續的發展，人所處的 生活當下情境的改變與主動成長的人類，會呈現持續進展且彼此相互適應的情 形，而這樣的適應過程會受到情境之間的關聯性所影響，而實際的環境影響狀態 會比原已有的情境範圍來得廣大（引自劉淑美，2011）。兒童及青少年的成長與

美國心理學家 Bronfenbrenner 在 2004 年提出，人會持續的發展，人所處的 生活當下情境的改變與主動成長的人類，會呈現持續進展且彼此相互適應的情 形，而這樣的適應過程會受到情境之間的關聯性所影響，而實際的環境影響狀態 會比原已有的情境範圍來得廣大（引自劉淑美，2011）。兒童及青少年的成長與