第四章 研究結果
第三節 國小學生閱讀動機變化情形與其平台活動之相關
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第三節 國小學生閱讀動機變化情形與其平台活動之相關
本節主要探討知識翻新教學是否有助於提升學生的閱讀動機，以下將針對實 驗結果進行分析與探討。
壹、閱讀動機之整體結果分析
本研究欲瞭解經過 18 週不同的教學方式，實驗組學生和控制組學生是否在 閱讀動機表現上具有差異。由圖 4-6 可得知，實驗組和控制組在前測分數的表現 上，實驗組的平均分數（M = 162.92, SD = 24.4）高於控制組的平均分數（M = 149.56, SD = 33.47）；經 18 週教學後，實驗組和控制組在後測分數的表現上，
實驗組的平均分數（M = 168.88, SD = 25.38）亦高於控制組的平均分數（M = 162.96, SD = 23.07）。而研究者欲瞭解排除前測影響後，經過 18 週的實驗課程，
實驗組和控制組學生在閱讀動機表現上是否顯著差異，故以單因子共變數分析進 行考驗。研究者以不同教學方式為自變項；閱讀動機量表之前測分數為共變項；
而閱讀動機量表之後測分數則為依變項，進行單因子共變數分析，以探討知識翻 新教學對國小學生閱讀動機之影響。
圖 4-6 不同組別閱讀動機整體分數長條圖
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在進行共變數分析前，需先進行同質性考驗，以符合共變數分析「組內迴歸 係數同質性」之基本假設。同質性考驗結果如表 4-12，其檢定結果顯示並未達到 顯著差異（F = 1.37, p > .05），符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定，
繼續進行後續分析，其共變數分析結果呈現於表 4-13。
表 4-12
不同組別閱讀動機整體分數之同質性考驗摘要表
變異來源 SS df MS F 值
整體
組間（教學方式） 554.4 1 554.4 1.37 組內（誤差） 19010.99 47 404.49
整體 1430149 51
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
符合同質性檢定後，接著進行共變數分析，結果如表 4-13 所示，在排除共 變項（前測分數）對依變項（後測分數）的影響後，發現不同教學方式的兩組在 閱讀動機表現上未具有顯著差異（F = 0.002, p < .01），即使用知識翻新教學無 法顯著提升學生的閱讀動機。
此外，從關聯強度（ω2）來看，數值為 0，介於 0.01 和 0.059 之間，顯示不 同教學方式之組別（自變項）與閱讀動機（依變項）之間的關係屬於低度關聯程 度。
表 4-13
不同組別閱讀動機整體分數之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 值 ω2
整體
組間（教學方式） 0.73 1 0.73 0.97 0.03 組內（誤差） 19565.39 48 407.61
整體 1430149 51
*p < .05, ** p < .01, *** p < .001
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為成績而閱讀 前測 12.79(2.55) 10.81(3.34) 後測 12.88(3) 11.96(2.39) 閱讀中的競爭 前測 19.13(3.08) 15.44 (4.77)
後測 18.79(3.81) 18.56(3.7) 順從 前測 16(2.32) 15.93 (2.93)
後測 16.67(2.42) 15.22(3.02) 閱讀的社會理由 前測 19.17(6.02) 17.74(5.56) 後測 20.46(4.93) 20.59(4.4)
在進行共變數分析前，須符合共變數分析「組內迴歸係數同質性」之基本假 設。將蒐集資料進行檢測，同質性考驗結果如表 4-15，在迴歸係數同質性檢定中，
除了順從達到顯著水準外，未通過共變數分析之基本假設，其他因素均未達到顯 著差異，表示未違反基本同質性假定，故可進行後續探討，其共變數分析結果呈 現於表 4-16。
觀察共變數分析之結果摘要表，如表 4-15 所示。在閱讀動機因素中，不同 教學方式之兩組在各閱讀動機因素中，皆未達到顯著差異。除此之外，從關聯強 度（ω2）來看，避免閱讀工作（ω2 = 0.04）、閱讀的重要性（ω2 = 0.03）、為成 績而閱讀（ω2 = 0.01）、閱讀中的競爭（ω2 = 0.02）以及閱讀的社會理由（ω2 = 0.01）， 其關聯強度數值皆介於 0.01 和 0.059 之間，顯示這些因素於不同教學方式之組別
（自變項）與閱讀動機因素（依變項）之間的關係則具有低度程度的關聯。其餘 因素之關聯強度均未大於或等於 0.01。
表 4-15
不同組別閱讀動機各因素之同質性考驗摘要表
閱讀動機因素 變異來源 SS df MS F 值
閱讀效能
組間（教學方式） 4.97 1 4.97 0.81 組內（誤差） 290.08 47 6.17
整體 7143 51
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閱讀的社會 理由
組間（教學方式） 7.94 1 17.98 0.54 0.01 組內（誤差） 707.24 48 14.73
整體 22555 51
*p < .05, ** p < .01, *** p < .001
本研究發現知識翻新教學對學生的閱讀動機沒有顯著影響，不論是閱讀動 機整體或在各因素的共變數分析中，實驗組與控制組均未有顯著差異。研究者推 論閱讀動機未造成顯著之原因如下：
一、問卷無法明確反映出學生的實際情形
本研究工具為採四點量表形式，國小學童可能對於個人的感覺還無法確切掌 握，因而使得填答結果無法反映出學生真正的閱讀動機和行為，加上問卷題數較 多，此問卷本來是以國小五年級學生作為研究對象，可能因年齡關係，國小三年 級學生於填答時，容易出現分心、不合作之行為，進而影響其作答，使得結果無 法明確反映學生的實際情形。
二、平台上討論時間
學生於平台上進行閱讀理解討論的時間為每週 40 分鐘，但受限於其電腦基 礎能力，需花在打字時間較長，使得討論時間十分緊湊。另外，本研究觀察學生 的平台討論發現，學生在問題討論上，多半較缺乏針對問題持續深入的討論，而 其中一個原因是缺乏學生繼續回應，研究者推測可能學生在面對後續問題時，沒 有更多時間得以繼續討論，打擾到其閱讀討論活動的投入，並且缺乏充裕時間去 挑戰更複雜的閱讀活動，因而影響閱讀動機的表現，使得實驗組學生尚未有更明 顯之閱讀動機變化。
綜言之，研究者推論學生的閱讀動機可能因為問卷設計或平台討論時間等因 素，使得預期之教學效果未能達到顯著，因而造成兩組之閱讀動機未能有顯著差 異。
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參、閱讀動機提升程度與平台參與程度之相關
為瞭解學生閱讀動機提升程度與平台參與程度兩者之間，是否具有相關性，
研究者將學生閱讀動機提升程度，歸類為高低提升兩組，並將其平台上的各類活 動量大小，也分類為高低參與程度兩組。接著，進行卡方檢定，由表 4-17 可得 知，學生閱讀動機提升程度與各類平台活動的參與程度具有顯著正向相關性。
表 4-17
學生閱讀動機提升程度與平台參與程度卡方檢定表
基礎活動 輔助活動
低參與 高參與 低參與 高參與 閱讀動機
提升程度
低 8 3 8 3 高 4 9 3 10
卡方值 4.20* 5.92**
*p < .05, ** p < .01, *** p < .001
細究活動性質而言，研究者推論透過閱讀較多的貼文，學生能夠瞭解問題討 論的過程，從中激發更多想法，進而參與討論。另外，為了能夠進一步解決討論 的問題，學生願意主動進行更多的閱讀，閱讀感興趣之資訊內容，投入更多的精 力於閱讀和討論活動，以求找到更好更完善的答案，因而在其閱讀動機上也呈現 較高的提升。另外，在平台上與成員間的討論學習，除了視自己為閱讀的主人，
同時也是一種與同儕分享閱讀活動的過程，藉由成員間良好的平台互動，共同探 討文章內容，彼此相互學習成長，學生的閱讀動機上也會有較高的提升。因此，
學生基礎活動參與程度之高低，與其閱讀動機提升程度之高低，呈現顯著正相關
（X2 = 4.2, p < .01），亦即學生若於平台中參與較多的基礎活動，其閱讀動機上 也有較高的提升；反之，學生於平台中參與較少的基礎活動，其閱讀動機上也有 較低的提升。
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在輔助活動方面，鷹架和關鍵字之功能為輔助學生想法的整理，使想法趨向 精煉完整，協助學生由提出訊息、分享新知到能整合或評估他人想法。當學生可 能受到同儕想法或關鍵字的影響，開始會主動積極閱讀、蒐集更多資料，以提供 新想法的補充或延伸，因而花費更多時間投入於閱讀活動，主動蒐集資訊來支持 個人想法。因此，學生若有參與更多的輔助活動，也會更加投入於閱讀當中，也 會有較高的閱讀動機提升。表 4-17 結果顯示學生輔助活動參與程度之高低，與 閱讀動機提升程度之高低，兩者間呈現顯著正相關（X2 = 5.92, p < .01）。學生若 於平台中有較多的輔助活動，其閱讀動機也有較高的提升；反之，較為缺乏參與 輔助活動，其閱讀動機也會有較少的提升。
綜言之，學生透過在平台上與他人互動影響下，主動蒐集資料，願意花時間 投入於閱讀和討論的活動。因此，學生在基礎活動或輔助活動參與程度之高低，
與閱讀動機提升程度之高低，皆呈現顯著正相關，亦即學生在平台參與較多的基 礎和輔助活動，其閱讀動機提升幅度較高；反之，學生在平台參與較少的基礎和 輔助活動，其閱讀動機提升幅度較低。
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