閱讀動機

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第二節 閱讀動機

壹、閱讀動機定義和理論

閱讀主要是以識字為基礎，並配合理解，將作者欲傳達的意義轉化成為讀者 個人對文本的理解（張毓仁等人，2011）。故閱讀最終目標在於理解，但在進行 閱讀活動時，需要具有閱讀動機，學習者才會主動且願意進一步與文本材料之間 進行互動，進而達到閱讀理解（Lerner, 2000）。換言之，閱讀動機是影響讀者選 擇閱讀與否的關鍵，而具有閱讀動機方能喚起學習者對於文本的重視，也才進一 步有閱讀理解的歷程。因此，Gambrell（1996）認為閱讀教學中，最重要的目標 就是激發學生的閱讀動機，使學生能夠長期沉浸於閱讀活動。國內學者張春興

（1989）將動機界定為引起並維持個體的活動，及引導該活動朝向某一個目標的 內在歷程，亦即個體散發強大的能量，指導並維持該活動朝向某一特定的目的與 行為的內在過程（王文科，1991）。林建平（1995）和李素足（1999）皆引申張 春興對於動機之定義，進而指出閱讀動機為引發並維持學生的閱讀活動，及引導 該閱讀活動趨向閱讀理解目標所進行一段的內在心理歷程。由此可知，閱讀動機 能夠驅使個體維持長期閱讀行為，並朝向閱讀理解的目標前進，是影響閱讀理解 的重要因素。

Wigfield 和 Guthrie 根據理論文獻分析、晤談與長期教室觀察等方式，提出 閱讀動機由多種面向所組合而成（Baker & Wigfield, 1999; Wigfield, 1997;

Wigfield & Guthrie, 1995, 1997），並非單一因素可以清楚說明閱讀動機。Wigfield

（1997）則進一步提出分類，將 11 個因素分類成 3 類，以下分別敘述各類之意 涵：

一、能力和效能信念（self-efficacy beliefs）

（1）閱讀效能（reading efficacy）：對能成功閱讀的信念、能控制閱讀的勝 任感。

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（2）閱讀挑戰（reading challenge）：喜歡或願意接受較複雜、有難度的書籍。

（3）避免閱讀工作（reading work avoidance）：不喜歡閱讀字詞艱難，或是 內容複雜的文本，會採取避免投入閱讀工作的態度。

二、成就價值與目標（achievement values and goals）

（1）閱讀的好奇心（reading curiosity）：對有興趣之閱讀主題的渴望。

（2）閱讀投入（reading involvement）：經歷不同文體或文本訊息的享受而 忘我地投入閱讀當中，甚至忘記時間。

（3）閱讀的重要性（importance of reading）：主觀的視閱讀為最重要的工作 價值，即為個人對於成為一位好讀者的重視。

（4）閱讀中的競爭（competition in reading ）：在閱讀中勝過別人的渴望。

（5）為認可而閱讀（recognition for reading）：以獲得實際的認可為成功閱 讀的報酬。

（6）為成績而閱讀（reading for grades）：希望被視為好學生或是得到好成 績而閱讀。

三、社會（social aspects）

（1）閱讀的社會理由（social reasons for reading）：透過與同儕、朋友及家 人等分享閱讀獲得意義的一種過程。

（2）順從（compliance）： 為符合外在目標或他人命令而閱讀。

Wigfield 和 Guthrie（1997）以其理論發展之閱讀動量表研究閱讀動機，確認 閱讀動機包含多面向因素建構而成，且大部分因素之間具有低度至中度正相關，

僅避免閱讀工作與其他多數因素之間呈現負相關。近年來國內也多有研究翻譯並 運用此量表進行閱讀動機相關之研究（宋曜廷、劉佩雲和簡馨瑩，2003；林士郁，

2002），其分析結果亦表示與 Wigfield 等人之閱讀動機理念包含多元構念之觀點 具有一致性（Baker & Wigfield, 1999; Wigfield, Guthrie & McGrough, 1996;

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由上述可得知，閱讀動機包含多面向，非單一行為可以解釋，而 Baker 和 Wigfield（1999）認為其理論發展之閱讀動機量表可以廣泛測量閱讀動機可能層 面，亦相較於其他測量工具容易理解。故本研究擬以 Wigfield 與 Guthrie 的閱讀 動機理論作為分析的基礎架構，使用由林士郁（2002）連同吳靜吉和林偉文參考 Wigfield 等人（1996）所編製的閱讀動機量表（Motivation for Reading Questionnaire, MRQ），以多元面向之閱讀動機，瞭解在國文課程中融入知識翻新教學後，其國 小學生閱讀動機之變化情形。

貳、閱讀動機之相關研究

21 世紀為知識經濟時代，面對龐大紛雜的知識訊息，教師最重要的教學目 標乃是培養學生閱讀理解能力，但在閱讀時，也須具備有閱讀動機，因為學生內 心存在著閱讀動機，方能喚醒對書籍的重視，並進一步開始有閱讀理解歷程，故 閱讀動機為影響學生選擇閱讀與否的主要因素（Guthrie, 1991; Kush & Watkins, 1996）。目前已有許多研究設計不同之教學內容，探討是否能夠提升學生閱讀動 機，以進行主動閱讀。

Gambrell（1996）以訪談的方式探討影響學生閱讀動機之重要因素，其研究 發現「閱讀書本的機會」、「豐富書籍的班級環境」、「學生自主選擇書本」以及「他 人互動討論」此四個因素乃是影響學生閱讀動機之重要因素，此研究顯示出學生 擁有越多閱讀書籍機會，閱讀動機越高，而教室提供越豐富的書籍，讓學生可自 主選擇閱讀書本，其閱讀動機也會越高。此外，學生常與同儕進行閱讀討論，或 者獲得他人的鼓勵，能夠擁有較高的閱讀動機。Guthrie 與 McCann（1997）則是 探究影響國小不同年級學生之閱讀動機的因素，其研究結果顯示，當三年級學生 碰到閱讀困難時，教師給予較多閱讀的支持與協助，可提升其閱讀動機；而五年 級學生則是在閱讀上，教師給予更多自主權，讓學生可以掌握個人閱讀進度、選 擇書籍權利等，有助於提升其閱讀動機。

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Miller 和 Meece（1997）調整教學和閱讀作業，探究學生閱讀動機是否有 所轉變。研究發現統整的課程設計，亦即同一課程結合聽說讀寫四項不同之語言 活動，能提升學生的內在閱讀動機。此外，此研究還指出在真實生活中多給予讀 寫的機會，讓學生能夠學習溝通表達的能力，並且主動建構意義，成為學習的主 動者，乃是引起動機最有效的方法。而 Wigfield、Guthrie、Tonks 與 Perencevich

（2004）則發現學生若能知覺到個人對於閱讀活動內容能夠自主掌控，而非僅單 方面接受既定課程與學習內容，以及有較多機會與同儕、師長進行互動討論、分 享閱讀心得，能夠產生較高的自我效能與內在動機。

林秀娟（2001）設計 11 週之閱讀討論教學課程，在量化分析部分，學生後 測閱讀動機顯著優於前測閱讀動機，顯示同儕之間分享討論，能有效提升學生之 閱讀動機；在質性部分，訪談動機改變最高和最低之學生，發現動機改變最多學 生相較於動機改變最少學生擁有較佳的表達能力、較喜愛閱讀、閱讀討論後其閱 讀量增加、選書興趣廣泛，結果顯示喜愛閱讀、閱讀討論、廣泛選擇書籍可能為 影響閱讀動機之因素，但因訪談人數較少，可能無法推論至所有學生。

趙維玲（2001）和楊麗秋、黃秀霜與陳慧萍（2009）都以國小學生作為研究 對象，實施故事討論（booktalk）教學，教師以口頭或小廣告介紹書籍，吸引學 生對於書籍的好奇心，而後在教師引導及鼓勵下，學生進行文本討論以及分享心 得，藉此探討故事討論教學對學生閱讀動機之影響。研究結果顯示，實施 booktalk 教學有助於增進學生之閱讀動機。但楊麗秋等人（2009）也發現討論過程中，仍 多是教師主導討論，故建議若能以學生為中心進行，學生發表的意願或許能更加 強烈。

莊佩玲（2002）探討以小組討論教學對於國小六年級學生閱讀動機之影響，

分為三組進行：一組接受小組討論，一組實施靜讀教學，另一組則無閱讀活動。

其研究結果顯示，在閱讀動機總分中，接受小組討論教學學生在閱讀動機總分中 顯著優於無任何閱讀活動學生。針對內在動機部分，小組討論組其內在動機顯著 高於未接受閱讀組；而外在動機部分，小組討論實驗組其外在動機顯著高於其他 兩組。該研究者推論，學生藉由小組討論之互動，過程中產生競爭、為獲得他人

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認可等動機因素，因而促使增進其外在動機。另外，透過問卷方式，學生認為小 組討論最大優點為同儕相互討論，可以進行腦力激盪，故藉由閱讀討論可提升學 生的閱讀動機。

郭翠秀（2007）整理國內外研究發現透過閱讀後的提問與討論，可以促進學 生閱讀理解能力，此外，藉由與同儕的互動，還能激發學生閱讀動機，進而主動 投入理解文本意義的學習。McKeown 和 Beck（2004）亦提到在閱讀過程中，教 師先進行示範，而後引導學生討論，逐漸釋放責任給學生，讓其練習運用質問作 者方式，針對文本內容進行提問，引發對文本之好奇心，進而與同儕和教師相互 分享討論文本和挑戰不同觀點，建立文章完整之意涵，而非僅擷取表面的資訊。

此教學以學生質問作者的方式，協助了解作者的觀點，主動建構完整豐富的意涵，

使自己成為主動的閱讀者，提升學生投入文本、挑戰複雜艱深文本之意願，也讓 學生透過提問能維持主動建構知識，降低逃避閱讀工作的態度，符合 Wigfield 等人（1997）提出的效能、挑戰和避免閱讀工作等閱讀動機之因素；除此之外，

藉由同儕想法互動交流，追求文本意義並挑戰不同觀點，並且逐步修正與精益個 人原有觀點，亦符合 Wigfield 等人（1997）認為影響閱讀動機的社會、挑戰等因 素（蔡宜芳，2009）。

統整上述研究，閱讀動機能驅使學習者進行長期閱讀並樂在其中，因此教學 中最重要的便是激發學生的閱讀動機（Gamebrell, 1996），教師在設計閱讀教學 時，也應努力朝提升學生閱讀動機之方向思考，以培養學生之閱讀動機，促使學 生能夠熱愛閱讀，進而更投入於閱讀活動。在整理各相關研究中，可發現以學生 為中心、營造社交互動的機會、設計統整性課程等，皆為提升學生閱讀動機之方

統整上述研究，閱讀動機能驅使學習者進行長期閱讀並樂在其中，因此教學 中最重要的便是激發學生的閱讀動機（Gamebrell, 1996），教師在設計閱讀教學 時，也應努力朝提升學生閱讀動機之方向思考，以培養學生之閱讀動機，促使學 生能夠熱愛閱讀，進而更投入於閱讀活動。在整理各相關研究中，可發現以學生 為中心、營造社交互動的機會、設計統整性課程等，皆為提升學生閱讀動機之方