第三章 研究方法
第四節 資料來源與分析
具(Analytic Toolkit) 2. 相依樣本 t 檢定
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壹、資料來源
一、 PIRLS 閱讀理解測驗
本研究於實驗前後進行 PIRLS 閱讀理解測驗，以瞭解學生的閱讀理解變化 情形。研究者於 2011 年 PIRLS 使用之題本中，選擇其中兩篇進行前後測施測，
且前後測均使用相同之題本。參考 PIRLS 施測時間，並配合學校作息與課程時 間，以 40 分鐘（一節課）完成一篇為基準，學生必須於兩節課時間內分別完成 試題作答。PIRLS 所使用之文本共有兩種文本類型，分別為故事體和說明文兩類，
每篇文本長度大約 900 至 1600 字，文章及試題的陳述方式清楚適切，其題本經 過預試後，依據試題反映理論（item response theory）分析試題，刪除不適合題 目，並考量學生能力、試題難度、猜測度等進行題目調整，最後正式定本，其中 Martin 與 Mullis（2012）公布 2011 年 PIRLS 閱讀測驗之信度，在國家內部回應 信度（within-country scoring reliability）方面，臺灣評分人員信度為 0.98，國際 平均值為 0.95；在跨國回應信度（cross-country scoring relability）方面，文本平 均信度為 0.85；而在趨勢評分信度（trend scoring reliability）方面，臺灣信度值 為 0.96，國際平均值為 0.95，以上數據顯示，此評量之信度為可接受的。
本研究測驗採 2011 年 PIRLS 閱讀理解測驗正式題本中兩篇文章進行，分別 為「一日健行的樂趣」及「敵人餡餅」。前者屬於說明文；後者則是屬於故事體
（記敘文），而 PIRLS 閱讀理解測驗主要依據 PIRLS 閱讀理解四大層次所做的設 計，其主要題目類型為選擇題和問答題兩類，表 3-5 為兩篇文本問題類型數分配。
每題選擇題為單選題，共有四個選項，其中一個選項為正確答案。選擇題可 用來測量學生之閱讀理解能力，但無法進一步瞭解學生之個人論點闡述。以〈敵 人餡餅〉一篇為例，試題中的選擇題範例如下：
題目：為甚麼湯姆要去傑米的家？
○A邀請傑米一起晚餐
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○C邀請傑米一起玩
○D請求傑米當他的朋友。
而問答題則是希望學童主動建構答案，提出個人支持的論點，或是以個人經 驗提出解釋性的答案，甚至提出具有批判性的答案。以〈發現一日健行的樂趣〉
一篇為例，試題中的選擇題範例如下：
題目：利用望遠山的地圖和地圖索引，計畫一趟健行。勾出一條你會選的路線，
並從說明書的內容中舉出兩個你選擇這個步道的理由。
鳥園步道 暸望台步道 青蛙溪步道 望遠山環山步道
表 3-5
PIRLS 閱讀理解測驗問題類型分配表
提取訊息 推論訊息 詮釋整合 比較評估 總 計
選擇題 3 6 6 0 15
問答題 5 2 4 2 13
總 計 8 8 10 2 28
二、 知識論壇
（一） 貼文內容
本研究蒐集學生於知識論壇上的對話與討論歷程，包含對課文的想法，以及 針對問題所進行的互動過程等，作為質性資料來源，研究者將針對其內容予以編 碼，再進行後續之資料分析。
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（二） 活動量化資料
本研究實驗組使用知識論壇作為線上學習的平台，於知識論壇中，學生可張 貼任何有關課文之想法，或是網路搜尋到的相關資訊。同時，還可以針對有興趣 之他人問題，進行想法之間的互動。為瞭解學生於平台中的互動情形，利用知識 論壇資料庫分析工具（Analytic Toolkit，簡稱 ATK），計算學生於知識論壇的各 類活動量，包含：發表貼文量、閱讀他人想法量、回覆他人想法量以及使用關鍵 字次數等量化資料，以此瞭解學生於論壇中的參與程度。
三、 閱讀動機量表
本研究於實驗前後進行閱讀動機量表，以瞭解學生的閱讀動機變化情形。研 究者採用林士郁（2002）翻譯 Wigfield、Guthrie 與 McGrough（1966）所發展之 閱讀動機量表（Motivation for Reading Questionnaire, MRQ），而後由吳靜吉以回 譯方式進行對照，最後再加入林偉文三人共同潤飾文字完成。本量表主要包含能 力與效能信念（competence and efficacy belief）、成就價值與目標（achievement values and goals）和社會（social）三大部份（Wigfield, 2002），共有 54 題，具有 11 個因素分量表，每題有 4 個選項，分別為非常不符合、不太符合、還算符合 以及非常符合，由受試者以自陳方式依照個人實際情形來評定個人閱讀動機之感 受。此量表之 11 個分量表因素分別為閱讀效能、閱讀挑戰、閱讀的好奇心、閱 讀投入、閱讀的重要性、避免閱讀工作、為認可而閱讀、為成績而閱讀、閱讀中 的競爭、順從以及閱讀的社會理由等 11 個因素，如表 3-6 所示。林士郁（2002）
所翻譯量表之各分量表之內部一致性 Cronbach alpha 值分別介於.59~.80 之間
（N=725），表示皆具有良好信度。
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壹、資料分析
一、 知識論壇
所有知識論壇中資料於本研究將分為前期（第 1 週至第 9 週）與後期（第 10 週至第 18 週），以觀察閱讀理解活動之變化情形，此部分資料共有兩類，其 資料分析方式逐一敘述說明。
（一）知識論壇活動之描述性統計
研究者為瞭解學生於知識論壇互動情形，統計學生於論壇中各種活動數量，
包含發表想法數、閱讀貼文數、回文數以及使用關鍵字等功能，知識論壇中的相 關活動量將使用知識論壇資料庫分析工具（簡稱 ATK）分析。此分析工具可統 計每位學生於前後期使用某功能之次數或比例，作為瞭解學生參與知識論壇活動 之參考。本研究以前後期之各類活動量資料進行相依樣本 t 檢定，藉此分析實驗 組學生於知識論壇中的參與變化情形。除此之外，將上述之各類活動進行皮爾森 相關分析（Pearson correlation），以瞭解各類活動之間的關係。
（二）知識論壇學生貼文內容
研究者為瞭解透過知識翻新教學是否能協助國小學童提升其閱讀理解能力，
本研究依據學生於知識論壇中討論之貼文，進行內容分析與歸納統整，如表 3-7 所示，以探討學生的閱讀理解討論活動之轉變。
閱讀理解討論活動編碼架構為參考 PIRLS（柯華葳等人，2013；Mullis, Martin, Foy, & Drucker, 2012）的閱讀理解歷程進行層次分類，研究者經過反覆閱讀後，
建構符合實驗組學生於知識論壇中課文理解討論活動之編碼類別，以下分別就各 閱讀理解層次進行敘述說明：（1）提取訊息：學生進行書面或字面上明確陳述訊 息之討論，例如：「追風車隊是由哪些人組成？」；（2）推論訊息：學生連結各段 落進行推論，例如：「課文中說到山椒魚有什特徵呢？」；（3）詮釋整合：以個人 的經驗或知識來詮釋文章的細節部分，例如：「這篇文章的主旨是甚麼呢？」；（4）
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Drucker, K.T. (2012). PIRLS 2011 international results in reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Retrieved from http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/reports/international-results-pirls.html. (2)柯華 葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2008）。臺灣四年級學生閱讀素養（PIRLS 2006 報告）。中壢：國立中央大學學習與教學研究所。
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二、PIRLS 閱讀理解測驗
（一） PIRLS 閱讀理解測驗分析
本研究為瞭解知識翻新教學對國小學童閱讀理解之改變情形，以 PIRLS 閱 讀理解測驗作為研究工具，使用之兩份試題本皆有兩種題型，分別為選擇題和問 答題。選擇題之評分方式為答對即可獲得 1 分；而問答題之評分則依題目難度或 答題之牽涉範圍而有所區分，答對可獲得 1 至 3 分不等，其評分標準並非由寫作 好壞來判定，而是以學生閱讀理解程度作為判定基準，故錯別字、文法錯誤等並 非評分之依據。另外，題本中每道問答題旁邊都有標示其分數，讓學生知道該題 需要的答案有多少個。而分數越高，表示該受試者之閱讀理解程度越好，越能掌 握文章之理解。最後，以此量化資料進行兩組學生前後測之單因子共變數分析
（one-way ANCOVA），藉此分析國小學童閱讀理解之變化情形。
再者，為確立本評分標準信度，研究者說明評分規準後，隨機抽取 50%資料，
經由另一位熟悉 PIRLS 閱讀理解測驗之同儕評分，評分後以 Spearman 相關進行 評分者間信度分析，其結果顯示ρ =.91（p < .001），表示信度良好，且符合 PIRLS 要求評分者間信度需達.85 以上之規定（柯華葳等人，2013）。
（二） 閱讀理解進步程度與知識論壇參與程度之相關
本研究欲探討閱讀理解之進步程度與知識論壇活動的參與程度兩者是否具 有相關性，研究者分別將 PIRLS 閱讀理解測驗分數與論壇活動量兩筆資料進行 分組。首先，將學生 PIRLS 閱讀理解測驗之得分，以後測減前測方式，取其全 班平均數，將學生區分為高閱讀理解進步組與低閱讀理解進步組；接著，各類平 台參與活動量轉換成 Z 分數加總以 50%為界，將學生區分為高參與程度與低參 與程度量兩組。最後，利用卡方檢定（chi-square）方式交叉比對，以瞭解學生 閱讀理解進步程度與知識論壇活動參與程度兩者之關係。
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（三） 閱讀理解進步程度與學生閱讀理解討論品質之相關
本研究欲探討知識論壇上學生貼文討論品質與閱讀理解進步程度兩者之間，
是否具有相關性。研究者分別將貼文討論品質分數與閱讀理解分數兩筆資料進行 分組，閱讀理解進步程度如同上述方式進行分組。另外，在閱讀理解討論品質的 部份，依據表 3-8 所發展出閱讀理解討論品質之對應評分表，針對每位學生所發 表之貼文，從提取訊息至比較評估四層次依序給予 1 至 2 分。研究者以此方式評 分，是因為學生每篇討論之內涵不同，但僅就貼文數量上無法顯示其討論品質深 度，故使用此加權方式來區辨學生閱讀理解討論品質之高低。提取訊息和推論訊 息為對於文本基本訊息的理解，屬於基本的理解，每篇以 1 分計算；而詮釋整合 和比較評估為融入個人知識和觀點進行文本理解，能夠進一步整合全文或評估作
是否具有相關性。研究者分別將貼文討論品質分數與閱讀理解分數兩筆資料進行 分組，閱讀理解進步程度如同上述方式進行分組。另外，在閱讀理解討論品質的 部份，依據表 3-8 所發展出閱讀理解討論品質之對應評分表，針對每位學生所發 表之貼文，從提取訊息至比較評估四層次依序給予 1 至 2 分。研究者以此方式評 分，是因為學生每篇討論之內涵不同，但僅就貼文數量上無法顯示其討論品質深 度，故使用此加權方式來區辨學生閱讀理解討論品質之高低。提取訊息和推論訊 息為對於文本基本訊息的理解，屬於基本的理解，每篇以 1 分計算；而詮釋整合 和比較評估為融入個人知識和觀點進行文本理解，能夠進一步整合全文或評估作